時間：2022-09-08 11:43:34
序論：在您撰寫教師能力論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
本文作者：陳冬梅工作單位：廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院
互惠互利，吸引行業(yè)企業(yè)融入
激勵高職教師提升科技創(chuàng)新能力的產(chǎn)研合作在服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的科技創(chuàng)新系統(tǒng)中，企業(yè)是創(chuàng)新的主體，高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)是重要的創(chuàng)新源。除少數(shù)大企業(yè)具有自主創(chuàng)新能力外，大多數(shù)企業(yè)尤其是中小企業(yè)科技創(chuàng)新能力都較弱。高等職業(yè)院校要充分利用自身優(yōu)勢，為企業(yè)解決技術(shù)難題，幫助中小企業(yè)彌補(bǔ)科技創(chuàng)新能力的不足，真正成為“中小企業(yè)加油站”。在此過程中，高等職業(yè)院校提升了教師科技創(chuàng)新能力，提高了師資隊伍水平，更好地為工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式服務(wù)。1．優(yōu)勢互補(bǔ)，成立工程技術(shù)研究開發(fā)中心工程技術(shù)研究開發(fā)中心是指依托行業(yè)、領(lǐng)域具有綜合優(yōu)勢的單位，具有較完備的工程技術(shù)綜合配套試驗條件，有一支高素質(zhì)的研究開發(fā)、工程設(shè)計和試驗的專業(yè)科技隊伍，有穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)來源，并能提供多種綜合性技術(shù)服務(wù)的工程技術(shù)研究開發(fā)機(jī)構(gòu)。工程技術(shù)研究開發(fā)中心一般設(shè)立在科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的應(yīng)用型本科院?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)，隨著高等職業(yè)院校綜合實力的不斷提升，部分示范性高等職業(yè)院校依托國家級重點(diǎn)專業(yè)，整合相關(guān)專業(yè)群，配備高學(xué)歷、高水平的科研骨干，發(fā)揮產(chǎn)學(xué)研優(yōu)勢組建工程技術(shù)研究開發(fā)中心。如廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院整合相關(guān)資源，組建廣東省普通高校高分子材料加工工程技術(shù)研究開發(fā)中心。該中心研發(fā)人員主要來自該校，而技術(shù)指導(dǎo)委員會成員由重點(diǎn)應(yīng)用型本科院校及知名塑料企•業(yè)的教授專家組成。該中心緊密結(jié)合廣東省三大支柱產(chǎn)業(yè)之一——高分子材料加工技術(shù)的發(fā)展需要，充分依托高分子材料加工以及相關(guān)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)開展科學(xué)研究、科技開發(fā)、科技推廣，服務(wù)企業(yè)、服務(wù)區(qū)域發(fā)展，加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)研合作。由此可見，在高等職業(yè)院校組建工程技術(shù)研究開發(fā)中心，推動了企業(yè)及行業(yè)的科技進(jìn)步，促進(jìn)企業(yè)與高等職業(yè)院校的結(jié)合，提升了高職教育教師的科技創(chuàng)新能力。2．筑巢引鳳，引入企業(yè)科研機(jī)構(gòu)高等職業(yè)院校可利用地理位置優(yōu)勢、場地大的優(yōu)勢，采用場地?fù)Q資源、服務(wù)求支持的方式，筑巢引鳳，引入企業(yè)科研服務(wù)機(jī)構(gòu)。企業(yè)科研機(jī)構(gòu)在高等職業(yè)院校“安營扎寨”，獲得了場地資源、技術(shù)資源（老師）和人力資源（學(xué)生），尤其是可利用教師科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的優(yōu)勢為企業(yè)解決在生產(chǎn)、管理中的技術(shù)性難題。而學(xué)校可根據(jù)教學(xué)要求安排學(xué)生到企業(yè)科研機(jī)構(gòu)實訓(xùn)，在提供技術(shù)服務(wù)中提升教師科技創(chuàng)新能力，互惠雙贏，校企共同發(fā)展。3．互動雙贏，共建技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)提升高等職業(yè)教育科技創(chuàng)新能力，不僅要“引進(jìn)來”，更要“走出去”。學(xué)校要充分發(fā)揮教師的技術(shù)研發(fā)優(yōu)勢，“走出去”，到企業(yè)或中小企業(yè)集中的區(qū)域共建技術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)。專業(yè)教師主動到企業(yè)去，與企業(yè)工程技術(shù)人員就技術(shù)性問題進(jìn)行研究，一起攻克生產(chǎn)技術(shù)難關(guān)，為企業(yè)改進(jìn)技術(shù)設(shè)備和流程，為企業(yè)節(jié)約成本，贏得利潤。通過技術(shù)服務(wù)，教師熟悉行業(yè)發(fā)展動態(tài)，提升了教師的職教能力、課程開發(fā)能力和科技創(chuàng)新能力。
制度創(chuàng)新，推行學(xué)校激勵高職
教師提升科技創(chuàng)新能力的內(nèi)部改革近年來，事業(yè)單位人事分配制度改革正如火如荼地進(jìn)行。包括崗位管理、績效工資、公開招聘、量化考核、拔尖人才工程等在內(nèi)的人事分配制度改革為高等學(xué)校發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。高等職業(yè)院校要充分發(fā)揮內(nèi)部人事分配制度改革的指揮棒作用，加強(qiáng)制度創(chuàng)新，加大人才培養(yǎng)開發(fā)力度，營造激勵教師提升科技創(chuàng)新能力的優(yōu)良環(huán)境，促進(jìn)教師隊伍全面發(fā)展。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院是國家示范性高等職業(yè)院校。2008年以來，學(xué)校承擔(dān)教育部留學(xué)歸國人員基金項目1項、廣東省自然科學(xué)基金項目6項；與企業(yè)合作共同承擔(dān)省市各級各類工業(yè)攻關(guān)、農(nóng)業(yè)攻關(guān)、社會發(fā)展領(lǐng)域的項目20項，其中省部產(chǎn)學(xué)研結(jié)合項目6項；面向企業(yè)開展技術(shù)研發(fā)、新產(chǎn)品開發(fā)、技術(shù)培訓(xùn)等450項，實現(xiàn)科技服務(wù)到款為1670萬元，名列廣東同類高校前列；技術(shù)成果在企業(yè)應(yīng)用并通過省級鑒定3項；共申請專利276項（其中PCT國際專利1項），授權(quán)發(fā)明、實用新型、軟件版權(quán)登記專利39項。學(xué)校在科研方面取得的驕人成績與學(xué)校銳意深化人事分配制度改革、致力提高教師科技創(chuàng)新能力密不可分。下面以廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，闡述高等職業(yè)院校通過內(nèi)部人事分配制度改革促進(jìn)教師提升科技創(chuàng)新能力的途徑。1．體現(xiàn)高職特色的“崗位設(shè)置方案”國家推行的崗位設(shè)置改革突出以崗定薪。各高等職業(yè)院?？沙浞职l(fā)揮崗位設(shè)置的激勵作用，將專業(yè)技術(shù)人員崗位聘用條件與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)緊密聯(lián)系。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院的《崗位設(shè)置實施方案》體現(xiàn)了高職特色，崗位條件中既有名師、教學(xué)團(tuán)隊、教學(xué)成果獎、科技成果獎、課題、論文等高等學(xué)校教師的素質(zhì)，又涵蓋了技術(shù)能手、發(fā)明專利、橫向科研合作項目、校企合作項目、技能競賽等職業(yè)教育教師的要求。方案體現(xiàn)業(yè)績與資歷相結(jié)合的特點(diǎn)，高級崗位重業(yè)績，業(yè)績要求比較高，資歷門檻相對低。明確教師在聘期內(nèi)的科研技術(shù)服務(wù)任務(wù)，加強(qiáng)聘期考核。對在聘中考核時無科研技術(shù)服務(wù)工作的教師，由學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行戒勉談話。對在聘期滿考核中沒有完成科研技術(shù)服務(wù)任務(wù)的教師，將降低其聘用等級。2．蘊(yùn)含全工作量的“校內(nèi)分配方案”廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院不斷深化人事分配制度改革，充分發(fā)揮校內(nèi)分配制度的激勵作用，以分配促管理。校內(nèi)分配實施方案多維度全面量化教師工作，改革由單一教師教學(xué)工作量為主的校內(nèi)分配制度，引入非教學(xué)工作量考核指標(biāo)，以全工作量來核定教職工的勞動報酬。非教學(xué)工作量包括科研與技術(shù)服務(wù)工作量、教學(xué)建設(shè)工作量、校企合作工作量和素質(zhì)教育工作量。要求教師完成科研與技術(shù)服務(wù)工作量在內(nèi)的非教學(xué)工作量占教師總工作量不低于20%。教師可根據(jù)職業(yè)生涯發(fā)展的總體規(guī)劃，階段性選擇完成教學(xué)工作量或•科研技術(shù)服務(wù)工作量，甚至在科研技術(shù)服務(wù)工作重的階段，作為專職科研人員領(lǐng)取勞動報酬。3．強(qiáng)調(diào)企業(yè)工作經(jīng)歷的“公開招聘準(zhǔn)入制度”為適應(yīng)高職教育教師在產(chǎn)學(xué)研合作平臺上提升自身科技創(chuàng)新能力、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，要求高等職業(yè)教育教師不僅具備教書育人的技能，而且熟悉行業(yè)企業(yè)一線工作情況、具備為企業(yè)解決技術(shù)難題的實踐技能。廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立強(qiáng)調(diào)企業(yè)工作經(jīng)歷的公開招聘制度，改變從應(yīng)屆優(yōu)秀畢業(yè)生中選拔錄用新教師的傳統(tǒng)做法，新補(bǔ)充的專業(yè)教師從企業(yè)行業(yè)中的能工巧匠中選拔聘用。為全面提升原有教師的實踐操作和技術(shù)應(yīng)用能力，學(xué)校落實教師“‘3+2’校企交替工作制度”。教師五年內(nèi)有兩年時間到企業(yè)生產(chǎn)服務(wù)一線頂崗、駐企業(yè)從事產(chǎn)品研發(fā)及技術(shù)改造、為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)或參與生產(chǎn)性實訓(xùn)基地建設(shè)。通過有效激勵、目標(biāo)管理、過程控制、校企考核等措施，保證教師能“領(lǐng)著任務(wù)去，帶著成果回”。4．突出績效的量化考核標(biāo)準(zhǔn)廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院突出激勵、注重績效，加大考核力度，實施教職工360°績效量化考核制度。教師的量化考核標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會服務(wù)等內(nèi)容?？茖W(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會服務(wù)工作在績效量化考核中的比重達(dá)30%。獲年度績效量化考核優(yōu)秀等次的教師，必須在科學(xué)研究、產(chǎn)學(xué)合作、社會服務(wù)中取得良好的業(yè)績。同時，按績效工資改革的要求設(shè)立績效考核津貼項目，教師的量化考核結(jié)果是教師獲得績效工資多少的重要依據(jù)。5．激勵創(chuàng)新的拔尖人才建設(shè)工程廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院實施拔尖人才建設(shè)工程，以在教學(xué)、科研、學(xué)科發(fā)展的實際業(yè)績成果和創(chuàng)新潛能為主要依據(jù)，選拔一批在教學(xué)、科研一線工作的創(chuàng)新型優(yōu)秀專業(yè)技術(shù)人才為校級拔尖人才。對那些在科技攻關(guān)、技術(shù)服務(wù)、拓展校企合作等方面起著主導(dǎo)作用的領(lǐng)軍人物和靈魂人物提供科研創(chuàng)新支持，促進(jìn)他們出好成果，取得突出業(yè)績。同時組建跨專業(yè)的服務(wù)人才培養(yǎng)、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的結(jié)構(gòu)優(yōu)良、合作精神好、科研意識強(qiáng)、科研素質(zhì)高的科研團(tuán)隊，將協(xié)同創(chuàng)新思想貫穿于科學(xué)研究和社會服務(wù)全過程，構(gòu)建協(xié)同創(chuàng)新的新模式新機(jī)制，促進(jìn)科研拔尖人才的發(fā)展。高等職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)高端技能型人才的使命，師資隊伍建設(shè)任重道遠(yuǎn)。只有政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校四方聯(lián)動，加快機(jī)制、體制、制度建設(shè)，才能建設(shè)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、科技創(chuàng)新能力強(qiáng)的高素質(zhì)專業(yè)化高職教育教師隊伍。
高職教師的專業(yè)能力包括職業(yè)意識、實踐能力、綜合教學(xué)能力以及科研能力等等。只有遵守職業(yè)道德規(guī)范，才能為人師表，才能為學(xué)生做出榜樣。在教學(xué)的過程中，不能一味的進(jìn)行理論教育，更需要增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，增強(qiáng)動手能力。綜合教學(xué)包括多項內(nèi)容，其考驗了教師的綜合能力，不但要應(yīng)用現(xiàn)代化的教學(xué)方法，提高教學(xué)的效果，還要引導(dǎo)學(xué)生善于思考，在遇到問題時，從容、冷靜的面對，這樣才能有效的解決問題。高職教師必要撰寫教研論文以及學(xué)術(shù)性論文，并積極參與社會服務(wù)工作，以提高自身服務(wù)能力。
2高職教師提升專業(yè)技術(shù)能力中存在的問題
2.1綜合素質(zhì)不高
隨著社會的不斷發(fā)展，人們對高職教育越來越關(guān)注，對高職教學(xué)的質(zhì)量也越來越重視，這也促進(jìn)了高職教育的發(fā)展，但是由于部分高職教師收入比較低，而且社會地位也不高，這也使得高職教師的整體素質(zhì)并不高。有的高職教師教學(xué)理念定位不明確，對教育工作缺乏熱情，對學(xué)生也缺乏耐心，教學(xué)墨守成規(guī)，方法落后，嚴(yán)重影響了教學(xué)的質(zhì)量。
2.2專業(yè)實踐能力不足
高職院校的數(shù)量越來越多，學(xué)校開設(shè)的專業(yè)也越來越多，這使得學(xué)校的師資力量投入不足，而且教學(xué)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了不合理性。一些新開設(shè)的高職學(xué)校，青年教師比較多，高職稱教師偏少“，雙師型”或“雙師”素質(zhì)教師總體比例偏低。
2.3教學(xué)基本功不扎實
由于新引進(jìn)的教師大部分是非師范畢業(yè)生，教學(xué)基本功較弱，雖然他們也學(xué)習(xí)了職業(yè)教育理論的相關(guān)課程，但是由于沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育科學(xué)方面的知識，缺乏現(xiàn)代職業(yè)教學(xué)理論，對高等職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律認(rèn)識不夠到位，不能做到因材施教，教學(xué)能力明顯不足。
2.4科研能力總體不高
高職教師在科研能力方面與本科教師存在較大的差距，他們往往在論文撰寫、科研項目立項等方面偏弱，雖然部分院校將教師業(yè)績包括立項課題、的數(shù)量等的考核與其職稱評定、工資定級掛鉤，但結(jié)果是課題和論文數(shù)量不少，卻質(zhì)量較低，且為社會、行業(yè)的服務(wù)能力不足。
3提升高職教師專業(yè)技術(shù)服務(wù)能力的措施
3.1學(xué)校方面
應(yīng)深度開展校企合作，建立校內(nèi)外生產(chǎn)性實訓(xùn)基地。各高職院校應(yīng)積極與企業(yè)合作，在校內(nèi)提供場地，吸引合作企業(yè)提供設(shè)備、技術(shù)，共同建立生產(chǎn)性實訓(xùn)基地，這既有利于學(xué)生的實訓(xùn)，也有利于教師在校內(nèi)的實踐培養(yǎng)；充分利用合作企業(yè)，定期安排教師深入企業(yè)一線頂崗實習(xí)鍛煉，使其增強(qiáng)專業(yè)實踐能力，成為理論水平高、實踐專業(yè)能力強(qiáng)的“雙師型”教師。在學(xué)術(shù)考核方面，注重教師的論文、課題的質(zhì)量，比如論文以四大索引、中文核心為參考，課題以區(qū)級以上為參考，等等。
3.2教師方面
教育質(zhì)量的提高，關(guān)鍵在于教師，高職教師應(yīng)遵守職業(yè)道德規(guī)范，充分認(rèn)識職業(yè)教育的重要性，熱愛職業(yè)教育，不畏困難和挑戰(zhàn)，全身心地投入工作中；同時，應(yīng)不斷更新職業(yè)教育理念，認(rèn)真學(xué)習(xí)領(lǐng)會國家大力發(fā)展職業(yè)教育的文件精神，充分認(rèn)識到高職教育發(fā)展對于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要影響，充分認(rèn)識到高職教育發(fā)展對于高技能人才培養(yǎng)的重要意義，深刻理解提高自身專業(yè)能力對于提高高職教育競爭力的重要意義，增強(qiáng)自覺提高自身專業(yè)能力的意識，積極主動地學(xué)習(xí)和參與實踐。目前高職教師存在的主要問題是專業(yè)實踐能力不足，提高專業(yè)實踐能力是提高專業(yè)能力的重中之重。教師應(yīng)深入生產(chǎn)企業(yè)一線頂崗實習(xí)，在企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)場觀摩、討論、實踐，向工廠技術(shù)人員學(xué)習(xí)，提高實踐動手能力，同時了解了企業(yè)現(xiàn)狀，掌握最新技術(shù)信息并將之引入課堂教學(xué)，進(jìn)而增強(qiáng)教學(xué)能力。
4結(jié)語
論文摘要：教師課程能力的形成與發(fā)展，將直接影響到物理新課程改革的實施。了解物理教師課程能力發(fā)展的現(xiàn)狀，分析原因，提出相應(yīng)的培養(yǎng)策略，有利于提高物理教師的課程能力，改善教師教育培養(yǎng)模式，實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。
新課程改革對教師素質(zhì)提出了新的要求，賦予了教師更多的課程自，這是對教師專業(yè)化水平的挑戰(zhàn)。課程能力在物理教師專業(yè)化發(fā)展過程中具有重要作用，它是體現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量、滿足新課程改革需求、促進(jìn)教師個性發(fā)展和提高教師整體素質(zhì)的重要能力。物理教師課程能力的現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，應(yīng)如何進(jìn)行改進(jìn)，本文就此進(jìn)行探討。
一、課程能力的內(nèi)涵
從詞義上理解，能力是指“順利完成某種活動所需的個性心理特征”，它是以人的一定的生理和心理素質(zhì)為基礎(chǔ)的。能力包括一般能力和特殊能力。一般能力適于多種活動要求，如各種認(rèn)識和實踐活動；特殊能力適于某種專業(yè)活動要求。物理教師課程能力從根本上說，是教師個體在物理課程活動中逐漸形成、發(fā)展并體現(xiàn)出來的，直接影響物理課程活動及其成效的個性心理特征與生理特征的總和。
順利完成任何活動都需要構(gòu)成能力的諸要素相互協(xié)調(diào)配合，形成合理的能力結(jié)構(gòu)，從而發(fā)揮更大的作用。物理教師的課程能力亦不例外，它也具有自身的一個能力結(jié)構(gòu)，這里嘗試將物理教師的課程能力結(jié)構(gòu)細(xì)化為學(xué)科特質(zhì)、能力類型、能力層次與時間維度。
1．學(xué)科特質(zhì)
中小學(xué)的課程設(shè)置多采用學(xué)科分類，物理就是其中的一門學(xué)科課程。課程能力結(jié)構(gòu)中的學(xué)科特質(zhì)，是指因?qū)W科不同導(dǎo)致教師課程能力的差異性。一方面，物理學(xué)不僅以其概念、規(guī)律和事實的知識揭示了自然界基本運(yùn)動形式的諸多真理，還以在建立這種知識體系的過程中所凝結(jié)和升華提煉出的科學(xué)思想方法來推動科學(xué)的持續(xù)進(jìn)步。與此同時，它的成就對人類活動的一切領(lǐng)域都具有重大影響，尤其是它的每一次重大變革和發(fā)展，都是人類思想、觀念的變更和進(jìn)步的偉大階梯。也就是說，物理科學(xué)本身就是科學(xué)知識、科學(xué)過程和科學(xué)文化的和諧統(tǒng)一。但是，物理學(xué)并不等于學(xué)校內(nèi)的物理課程，這就需要教師進(jìn)行改造，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，遵循教育的規(guī)律，將物理科學(xué)的靈魂，即知識、過程和文化統(tǒng)一改造為一門物理課程，而并不是簡單地將科學(xué)過程、文化“異化”為另一種“知識”灌輸給學(xué)生。物理課程的有效實施，需要教師具備與物理課程相適應(yīng)的一些課程能力，以便教師將時代規(guī)劃的理想課程真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗到的課程。另一方面，時代的發(fā)展對中學(xué)物理教育提出了課程改革的必然要求，新物理課程在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實施、評價方式等方面均體現(xiàn)了現(xiàn)代物理教育的理念。物理新課程以全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為最高宗旨和核心理念，突破和超越了學(xué)科本位的觀念，真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人。物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，它的建立與發(fā)展，離不開實驗的支持與幫助。因此，就要求物理學(xué)科的教師在課程實施過程中，具備出色的演示實驗和指導(dǎo)學(xué)生實驗的能力。同時，課程實施過程中，要充分激發(fā)學(xué)生思維，尊重和滿足不同學(xué)生的需要，運(yùn)用多種教學(xué)方式、方法和手段，創(chuàng)造快樂氣氛，以學(xué)習(xí)方式的改變?yōu)橥黄瓶?，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地探究、合作學(xué)習(xí)，具備終身學(xué)習(xí)的意識與能力。
2．能力類型
物理教師的課程能力類型主要包括課程理解能力、決策能力、設(shè)計能力、轉(zhuǎn)換能力、實施能力、協(xié)作能力、評價能力、研究能力和反思能力等。各能力類型之間不是絕對分離、完全對立的，而是交叉融合、相互影響的。只有各種能力類型都得到重視、培養(yǎng)和發(fā)展，物理教師課程能力才能發(fā)揮出更大的作用。
3．能力層次與時間維度
能力層次與時間維度有著一定的相關(guān)性。能力層次體現(xiàn)了物理教師課程能力發(fā)展的階段性，時間維度標(biāo)明了物理教師課程能力發(fā)展的可持續(xù)性。目前，可持續(xù)發(fā)展是我們倡導(dǎo)的一種理論，無論是生活實踐、科學(xué)技術(shù)抑或是學(xué)生培養(yǎng)均提倡遵循“可持續(xù)”發(fā)展的理念。從物理教師自身的成長、發(fā)展來看，教師的課程能力也體現(xiàn)出了動態(tài)的、可持續(xù)的發(fā)展階段和變化過程。在具體的物理課程實踐活動中，隨著教師任教時間的增長，物理知識占有量、教學(xué)經(jīng)驗的積累，以及溝通、交流、協(xié)作等能力的增強(qiáng)，教師的課程能力也會逐級發(fā)展提高。我們將物理教師的課程能力劃分為適應(yīng)、重塑和創(chuàng)生三個層次。
二、物理教師課程能力現(xiàn)狀分析
1．教師對課程能力的理解程度
研究發(fā)現(xiàn)，一些教師不知道“課程能力”這個詞，多數(shù)教師不能很好地理解“課程能力”，會用“教學(xué)能力”“教師素質(zhì)”“素養(yǎng)”“綜合能力”等詞語替換“課程能力”。
2．教師對課程的開發(fā)能力
基礎(chǔ)教育新課程改革所倡導(dǎo)的理念、制定的課程培養(yǎng)目標(biāo)是與時俱進(jìn)的，體現(xiàn)了“以人為本”的思想，在課程活動中，我們應(yīng)力行之。然而，某些教師“不太清楚”課程理念，有的教師認(rèn)為目前的教學(xué)活動“基本不能”實現(xiàn)《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的目標(biāo)；多數(shù)教師認(rèn)為自己在教學(xué)活動中，將各種教育文件進(jìn)行深加工以便應(yīng)用于教學(xué)活動的能力比較差；雖然大部分教師認(rèn)為有必要對教材進(jìn)行適當(dāng)改編，但卻有半數(shù)之多的教師認(rèn)為這方面的能力欠缺，可見教師課程開發(fā)能力之不足。
3．教師對課程的實施情況
物理是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗教學(xué)是物理課程的一個學(xué)科特色。新課程改革提倡采用科學(xué)探究的方式教學(xué)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生動手實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。因此，在科學(xué)探究、實驗教學(xué)的過程中，均需要物理教師具有很強(qiáng)的監(jiān)控、引導(dǎo)、動手實驗等課程實施能力。但一線教師的教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，一些教師不能有效地開展STS教學(xué)和科學(xué)探究教學(xué)。
4．教師對課程的評價與反思能力
課程評價與反思是對課程實施的過程、質(zhì)量和水平所作出的價值判斷，對課程實施和教學(xué)操作具有重要的導(dǎo)向和監(jiān)控作用。物理教師課程評價能力的高低，直接影響課程功能的轉(zhuǎn)向和落實。目前，多數(shù)教師認(rèn)為有必要對所教課程進(jìn)行評價、質(zhì)疑、建議和修正，但還有部分教師不具備良好的課程評價與反思能力。
三、物理教師課程能力現(xiàn)狀歸因
1．自身因素
物理教師對課程能力認(rèn)識的清晰程度、自身對提升課程能力的動機(jī)水平，以及物理教師的心智品質(zhì)，都是影響教師課程能力的形成與發(fā)展的重要因素。研究發(fā)現(xiàn)，教師的課程決策能力與選擇能力不足。新課程實施過程中，教師習(xí)慣于過去的教材和教學(xué)方式，把教科書看成最權(quán)威的東西，對教材內(nèi)容的取舍感覺難度很大，多數(shù)教師都在盡心盡力地“教教材”，而并不是“用教材教”。這需要教師對教材有更深刻的理解和把握，這樣才能明確哪部分重要，哪部分次要。
2．考試制度
受“應(yīng)試教育”傳統(tǒng)觀念的影響，目前我國中小學(xué)教師有許多是在“應(yīng)試教育”的舊體制和傳統(tǒng)的師范教育模式下培養(yǎng)出來的，在長期的教學(xué)實踐中，以中考、高考為指揮棒，已經(jīng)習(xí)慣于講授式教學(xué)、搞題海戰(zhàn)術(shù)，物理教師幾乎變成了能力欠缺的“知識傳授型”教師。考試制度制約了新課程實施、教師課程能力發(fā)展和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。為了適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，更好地實施新課程改革，亟待調(diào)整目前的考試、教師評價制度。
3．學(xué)校文化
物理教師課程能力的形成與發(fā)展，不僅緣自外力推動和自身反思，那種寓于文化之中的、由良好的文化氛圍所產(chǎn)生的隱性知識，更能夠潛移默化地影響教師的專業(yè)發(fā)展。近些年，教育理論界對“學(xué)校文化”的關(guān)注逐漸增多，包括校園文化和環(huán)境的營造及建設(shè)，教師之間良性的、團(tuán)結(jié)合作的組織文化的構(gòu)建，等等。其研究初衷可能是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的個體性和主體性的發(fā)揮，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。殊不知，學(xué)校作為教師專業(yè)化發(fā)展的基地，是教師提升個人能力的主要場所，由于文化對個人和社會影響的潛在性和重要性，營造一種團(tuán)結(jié)合作的教師文化、寬松民主的學(xué)校文化，對教師課程能力的形成與發(fā)展同樣是至關(guān)重要的。
4．教育體制
教育管理部門往往只是把已定的教學(xué)材料提供給教師，沒有留給教師一定的空間去思考和討論，即使在形式上倡導(dǎo)發(fā)展教師課程能力，實際中也并沒有在政策和條件上引導(dǎo)教師發(fā)展課程能力。在這樣的教育體制下，教師的主體性和自主性不受重視，教師的課程能力也就很難得到發(fā)展。同時，學(xué)校和上級教育行政部門對教師的評價制度與方法也存在問題，許多地方和學(xué)校往往通過定期與不定期統(tǒng)考、課程進(jìn)度的檢查和抽查等，完全控制了教師的課程研究與實施，把學(xué)生的考試成績作為評價教師課程能力的唯一依據(jù)，教師成為課程的“附庸”，不利于教師形成和發(fā)展自身的課程能力。
5．社會氛圍
在傳統(tǒng)以升學(xué)為導(dǎo)向、以知識傳授為目標(biāo)的教育模式下，無論是教師、學(xué)生還是家長，多數(shù)人注重的都是中考、高考的成績，以分?jǐn)?shù)高低評價一個教師、一所學(xué)校。在這樣一種社會氛圍影響下，一些教師更多的是考慮經(jīng)濟(jì)效益和個人實惠，這種教育的經(jīng)濟(jì)主義傾向扭曲了教育的本質(zhì)與價值，教師沒有時間也沒有心思去發(fā)展和提升自己的課程能力。
6．教師培訓(xùn)
目前大部分教師對“教師課程能力”方面的培訓(xùn)不滿意?？梢姡抡n程雖然在如火如荼地實施，對骨干教師的培訓(xùn)也在緊鑼密鼓地進(jìn)行，但實際上對教師進(jìn)行的培訓(xùn)收效卻不大，教師的培訓(xùn)還存在一些問題，有待進(jìn)一步研究。
四、物理教師課程能力的培養(yǎng)策略
1．轉(zhuǎn)變教師觀念一培養(yǎng)教師課程能力的思想基礎(chǔ)
新課程改革是一場教育理念革命，要求教師“為素質(zhì)而教”。在教學(xué)過程中應(yīng)擺正教師與學(xué)生之間的關(guān)系，樹立“為人的可持續(xù)發(fā)展而教”的教育觀念，完成從傳統(tǒng)的知識傳播者到學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者這一角色轉(zhuǎn)變。在“以學(xué)生發(fā)展為本”的全新觀念下，教師的職責(zé)不再是單一的，而應(yīng)是綜合的、多元化的。只有教師轉(zhuǎn)變自己的觀念，對提高自己的課程能力有主觀上的愿望和要求，才能更有利于物理教師課程能力的培養(yǎng)與發(fā)展。
2．提供政策支持——培養(yǎng)教師課程能力的制度保證
物理教師課程能力的培養(yǎng)與提高，需要教育行政部門的大力支持，及時出臺一些政策，如促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和教育方式的進(jìn)一步改革；對教師評價與考試制度的改革應(yīng)加大推進(jìn)力度；切實減輕教師的教學(xué)壓力；各級教育行政部門要全力推進(jìn)義務(wù)教育的均衡化，積極擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)高中教育資源，從源頭上淡化擇校和競爭；加大薄弱學(xué)校改革力度，努力縮小學(xué)校之間的差距，不斷擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源，等等。
3．改革教師教育體制——培養(yǎng)教師課程能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)
首先，調(diào)整師范生的課程結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)模式，對在校師范生進(jìn)行教育理論知識傳授的同時，抓好他們在課程教學(xué)方面的能力培養(yǎng)，引領(lǐng)師范生參與課程和教學(xué)活動，鍛煉他們的課程和教學(xué)能力；其次，加大對在職教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育力度，教育行政部門有組織地舉辦各級各類培訓(xùn)班，開展方便有效的教師進(jìn)修活動，及時更新在職教師的教育理論，提升他們的課程能力。:
4．構(gòu)建良好校園文化——培養(yǎng)教師課程能力的重要環(huán)境
學(xué)校是教師生存發(fā)展的主要場所，在進(jìn)行教師課程能力培養(yǎng)的過程中，學(xué)校管理者應(yīng)沖破傳統(tǒng)教育思想的影響，為教師提供適宜的教學(xué)環(huán)境，讓教師在充滿尊重、理解和信任的人文關(guān)懷中，心情舒暢地進(jìn)行教學(xué)改革與研究，進(jìn)行教學(xué)探索。創(chuàng)設(shè)出“對教師課程能力有較高需求”的良好學(xué)校文化氛圍，比任何教師教育培訓(xùn)更能推進(jìn)教師主動發(fā)展自身的課程能力。
5．開展校本研修活動——培養(yǎng)教師課程能力的動力源泉
校本研修與教師的工作緊密相聯(lián)，它來源于教師實踐中的困惑，是通過教師自主選擇并在專家指導(dǎo)或課題組的幫助下自主開展的探索活動。這是一種剛剛開展起來的新的教研活動，它不同于傳統(tǒng)教研，教師不再單方面地洗耳恭聽教研員的意見，而要參與討論，大膽發(fā)表自己的見解。在這種自由的闡述、辯論中，觀點(diǎn)會越來越鮮明，認(rèn)識也會越來越深刻，這對于指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者都是學(xué)習(xí)和提高的機(jī)會。
（1）教師在反思中實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)自我提高。
（2）逐步提高教師的學(xué)習(xí)能力。
遠(yuǎn)期目標(biāo)：把教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者研究者，實現(xiàn)學(xué)習(xí)與研究教育與學(xué)習(xí)的一體化。有了目標(biāo)，大家就有了努力的方向，我們開展了以下活動：
（1）樹立教師教育活動反思的意識。
教師要正確認(rèn)識自己，要善于剖析自身教育活動過程中存在的經(jīng)驗和不足，鼓勵教師和自己過不去、給自己出難題、不斷檢查自己的工作、提出新的奮斗目標(biāo)，體驗到超越自我、完善自我的樂趣，做到天天反思、天天出新、天天有一個新自我，天天都有新收獲。
（2）全面開展反思活動。
a.實踐中反思。教師不要總是期望于教育活動順利進(jìn)行，尤其是公開教學(xué)，有的教師害怕教學(xué)過程與備課有偏差，就像演教案戲一樣去上課，這樣，有很多生成的好機(jī)會都被錯過，應(yīng)該鼓勵教師不怕出現(xiàn)問題，而是要在教育行動中去主動發(fā)現(xiàn)問題，增強(qiáng)對自己的教育行為及時進(jìn)行審視和調(diào)整的能力，這樣才能提高教師的教學(xué)實踐水平，讓教師在問題中成長。
b.筆記中反思。以往我園教師的反思筆記，大都是記錄了班級幼兒的事情，忽略了反思要從多個視角進(jìn)行，不僅從幼兒，還要從自己的經(jīng)歷、同事們的實踐等進(jìn)行；書寫內(nèi)容也不同于以往日記，還可記下突發(fā)的靈感和偶發(fā)事件及自己成長經(jīng)歷等，憑借反思筆記進(jìn)一步搜集資料和分析已有的資料，這樣提高了教師的綜合能力和概括能力。
c.閱讀中反思。我園每周一是集體讀書日，園里為教師準(zhǔn)備《學(xué)前教育》、《幼兒教育》、《啟蒙》等專業(yè)刊物，為了更好的利用學(xué)校資源，我園給教師辦師大圖書館的借書證，讓教師能讀到教育教學(xué)理論資料、教學(xué)研究刊物和教師自己感興趣或急需參考文章；幼兒園還能將建立圖書室，讓教師、家長和孩子共同閱讀，讓大家在閱讀是相當(dāng)與朋友對話交談，心靈得到陶冶，心境得到澄明，讓教師體驗讀書的樂趣的同時，引發(fā)教師對當(dāng)前教育教學(xué)實踐的思考，理清自己解決問題的思路和方法，去指導(dǎo)教育實踐。
d.研究中反思。每周二、四是我園的反思日，鼓勵教師做學(xué)習(xí)日的組織者，用自己的事例和同事們交流和討論，勇于為大家當(dāng)靶子，在反思自己和他人教育活動時，大家一起發(fā)現(xiàn)問題研究問題并解決了問題，讓反思真正能改進(jìn)教育行為，提高我園的教育教學(xué)質(zhì)量。
e.媒體反思。發(fā)揮電教甲級園的優(yōu)勢，教師利用多媒體進(jìn)行反思后動。如教師利用錄音、錄像，把自己的教學(xué)活動錄制下來，然后教師以旁觀者的身份去反思自己或他人的教育活動，以旁觀者的眼光來審視自己，找出成功和不足，并能充分總結(jié)出個人經(jīng)驗，發(fā)揮自己專業(yè)方面的困惑問題。
f.觀摩反思。組織教師觀摩優(yōu)秀教師的教學(xué)觀摩、專家講座、敘述報告和反思筆記，讓年輕教師學(xué)習(xí)從何處進(jìn)行觀察、如何解決問題，用心揣摩反復(fù)推敲，并在學(xué)習(xí)的過程中，發(fā)現(xiàn)有共性的問題，尋找差距，借鑒別人解決問題的方法，從中積累經(jīng)驗和應(yīng)變的能力。
在開展一個學(xué)期后，大家以“通過反思促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)能力”為主題進(jìn)行了總結(jié)與驗收：
（1）教師反思能力提高——反思筆記效果呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)之前，教師的反思筆記中記錄的是簡單的流水帳，學(xué)習(xí)之后，教師的反思筆記從多個視角進(jìn)行記錄：以教師自己進(jìn)行剖析教學(xué)成長經(jīng)歷；以幼兒為視角，讓幼兒成為一面鏡子，能觀察學(xué)生了解學(xué)生關(guān)心學(xué)生，從幼兒眼中發(fā)現(xiàn)問題調(diào)整教學(xué)行為。以同事為視角。把同事同行的教育行為作為借鑒，對別人的經(jīng)驗善于發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)。
（2）提高教育實踐有效性——多媒體呈現(xiàn)。通過課件設(shè)計、教學(xué)錄像，說明自己如何發(fā)現(xiàn)教育中的困惑和問題，如何關(guān)注幼兒在生活中的表現(xiàn)和反應(yīng)，如何調(diào)整教育行為。
（3）教師成為教育研究者——論文呈現(xiàn)。教師通過交流、討論、座談，自己將敢于研究的精神、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程形成論文，說明反思教學(xué)不僅改進(jìn)教育實踐、提高教育質(zhì)量、促進(jìn)自己素質(zhì)的提高，成長為研究型的教師。
在實施一年后，我園教師樹立了反思意識，在筆記中會反思，在生活中樂反思，但同時也存在一些問題，如:教師在反思時大都是自我閱讀、書寫、思考，缺少同伴之間的互助，久而久之，教師處于孤立、封閉、無援的狀態(tài)中，所以，我們決定從同伴之間的反思入手，開展互助式反思教學(xué)，讓教師進(jìn)行合作、切磋、分享等橫向交流活動，幫助教師化解困惑解決問題改變行為。
（1）互助式反思對教師們所能達(dá)到的預(yù)期效果。
a.通過多種形式互助是反思，促進(jìn)教師的反思能力，提高反思實效性。
b.促教師深入探索研究教育實踐中的問題，轉(zhuǎn)變教育觀念與行為，體改研究能力。
c.建立教研工作創(chuàng)新機(jī)制，提高教師專業(yè)發(fā)展水平，提高幼兒園教育質(zhì)量。
（2）開展互助式反思工作步驟及內(nèi)容。
a.一課多研。一是集體備課。借助集體的智慧和力量，集體商量和研究，討論—實踐—再討論—再實踐，促進(jìn)教師利用觀念的轉(zhuǎn)變指導(dǎo)教育行為的改變。學(xué)年教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)度教學(xué)內(nèi)容教學(xué)方式教學(xué)手段教學(xué)過程等內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論。園里根據(jù)課題把教師組織在一起采用合作學(xué)習(xí)方式，形成完整課題方案。班級教師學(xué)習(xí)教育資源的開發(fā)，在教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)關(guān)鍵點(diǎn)交換新信息。二是聽課評課。教師間相互約課、聽課和評課，教師互相學(xué)習(xí)彼此知識、能力、經(jīng)驗。三是觀摩教研。也就是一課多教，教師根據(jù)本班幼兒情況及特點(diǎn)制定教學(xué)方案，觀摩后集體反思總結(jié)，提高教師的學(xué)習(xí)機(jī)智與藝術(shù)。
b.師徒結(jié)對。青年教師與骨干教師結(jié)師徒，學(xué)習(xí)骨干教師的教育經(jīng)驗，提高專業(yè)水平及互幫互助的合作精神。一是挖掘骨干教師見聞多經(jīng)驗豐富等教育資源，由師傅與徒弟共同制定計劃。二是年輕教師誠信去學(xué)，善于觀察，特別是師傅在處理教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)和突發(fā)事件如何處理，同時多實踐多總結(jié)，勤于反思，即使調(diào)整自己教育行為。三是合理安排時間持之以恒，既與師傅學(xué)習(xí)交流，而又不耽誤自己工作，結(jié)對時間為2~3年，所以恒心是學(xué)習(xí)的必要條件，期末進(jìn)行總結(jié)。
c.反思互助。利用我園每周二、五的反思日，教師進(jìn)行反思互助。一是反思想法。教師在反思的過程中會有這樣那樣的想法，這些想法的合理性有時自己是難以把握的，如何把這些想法說給同伴聽，思路會更清晰，困難和問題會更容易克服與解決，與別人交換一種思想，獲得的是兩種思想，正是這種同行間的交流探討，才能真正的推動工作的進(jìn)步。二是反思看法。教師們長期工作在一起，通過反思日對同事的思想認(rèn)識和做法有不同的看法，甚至持不同的意見，坦誠而策略把自己的看法告訴同伴，對方在獲得關(guān)于自己的方法后，進(jìn)行認(rèn)真的再反思，從而調(diào)整自己的思想、認(rèn)為，古人云：知無不言，言無不盡，言者無罪，聞?wù)咦憬洹Ｖ灰矣谏朴谔岢鲎约旱牟煌捶?，每個人都能真確針對自己，整體素質(zhì)才能提高。三是反思做法。教師通過配班、聽課，反思同伴的做法，本著對事業(yè)負(fù)責(zé)既不隱瞞自己的觀點(diǎn)，又講究方式方法，注意場合、言語、神態(tài)，告知對自己的認(rèn)識與策略，促進(jìn)同事的進(jìn)步。
d.網(wǎng)絡(luò)平臺。為彌補(bǔ)有的教師不在一起備課，不能共同交流，教師決定利用網(wǎng)絡(luò)，建立QQ群，教師在網(wǎng)上進(jìn)行求助、交流、支持，教師還可以將自己的教學(xué)設(shè)計、隨筆反思、論文等發(fā)給同事，有他人的立場、觀點(diǎn)和視角，提出觀點(diǎn)或質(zhì)疑，在幫助別人的同時，自己也能從中活動一些新思路新觀點(diǎn)新信息，利于自己的視野開闊和水平的提高。
一、運(yùn)用微格教學(xué)理論，準(zhǔn)確有效地反饋教學(xué)信息
微格教學(xué)是在控制論、信息論和系統(tǒng)論原理的指導(dǎo)下，通過設(shè)定教學(xué)行為目標(biāo)，傳遞教學(xué)信息，反饋調(diào)整，使教學(xué)活動達(dá)到最優(yōu)化的動態(tài)平衡系統(tǒng)。幾年來，我們化學(xué)組在培養(yǎng)青年教師的教學(xué)能力和提高化學(xué)教師的教學(xué)水平上運(yùn)用了微格教學(xué)理論，收到了事半功倍的教學(xué)效果。在課前，我們對重點(diǎn)章節(jié)進(jìn)行集體備課，將復(fù)雜的課堂教學(xué)活動分解，劃分為導(dǎo)入、提問、講解等分項教學(xué)技能，然后將分解的內(nèi)容分配給各位老師，由他們提出每一部分如何講解，這樣對青年教師來講，如何上好這節(jié)課就做到心中有數(shù)。
在備課活動中，我們還通過觀看一些化學(xué)教師的教學(xué)錄像，特別對一些獲獎的優(yōu)秀課片，我們經(jīng)常搬入微格教學(xué)的角色錄像中，進(jìn)行分析評價，這樣教學(xué)信息能夠及時準(zhǔn)確地反饋，特別有利于教師教學(xué)技能的提高。例如，我們將一個獲獎的優(yōu)秀課片搬入微格教學(xué)的角色錄像中，微格課型為提問類型，內(nèi)容為高二化學(xué)“乙酸的化學(xué)性質(zhì)”一節(jié)的總結(jié)歸納部分。他首先讓學(xué)生復(fù)述乙酸的酸性和酯化反應(yīng)的概念及酯化反應(yīng)的過程，最后得出乙酸具有的化學(xué)性質(zhì)。在6min的微格錄像中，提問的語言、問題的明確性，新舊知識的連貫性，語速、啟發(fā)與暗示等提問的基本技能掌握很好。
在課后，我們立即對照目標(biāo)要求進(jìn)行反饋評價，經(jīng)過重放錄像觀察、發(fā)現(xiàn)有待于改進(jìn)。提問設(shè)計的層次不到位，不利發(fā)展學(xué)生的思維。那么如何設(shè)計出更高層次的提問呢？在部分討論后，建議教師可設(shè)計：“乙酸為什么能與碳酸鈉溶液反應(yīng)？”，“在乙酸與乙醇的酯化反應(yīng)中為什么乙醇中使用氧－18，它的作用是什么？”，“酯化反應(yīng)中的酸是指什么酸？”等，這樣會更有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。
二、貫徹微格教學(xué)理論，有利于更新教學(xué)思想
微格教學(xué)從整體上看，符合人類認(rèn)識的規(guī)律，符合教育學(xué)的觀點(diǎn)，符合控制論、心理學(xué)原理，它對提倡教師改進(jìn)教法，更新教學(xué)觀念具有很大的促進(jìn)作用。在我校電化教學(xué)設(shè)備許可的條件下，我們利用微格教學(xué)中的模式行為規(guī)范，重點(diǎn)講述和訓(xùn)練下面的語言表達(dá)、板書、導(dǎo)入、提問、講解、演示、變化、強(qiáng)化、課堂組織、結(jié)束等十種教學(xué)技能。
現(xiàn)以一實例說明通過微格教學(xué)對改進(jìn)教法的作用：有兩位高中化學(xué)教師畢業(yè)年限與任職資格相同，分別用甲、乙代表，微格教學(xué)的實踐錄像，都以“元素性質(zhì)跟原子結(jié)構(gòu)的關(guān)系”一節(jié)作為講解課型的內(nèi)容。
甲老師：語言生動、教態(tài)自然、板書規(guī)范，他用流利的語言和規(guī)范的實驗操作，進(jìn)行比較歸納，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)反應(yīng)現(xiàn)象，得出同一周期、同主族元素性質(zhì)的遞變規(guī)律。
乙老師：語言和教態(tài)略顯緊張，他選在實驗室上，他首先讓學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)的實驗去做，學(xué)生通過觀察現(xiàn)象后，很容易得出結(jié)論。
根據(jù)微格教學(xué)具有模式規(guī)范的目標(biāo)要求，運(yùn)用教學(xué)評價量表，很容易得出，乙在某些方面雖不如甲，但在“啟發(fā)教學(xué)應(yīng)用”、“知識輸入的方式”上高于甲，可見，微格教學(xué)表面上看只是一種教學(xué)行為的模仿與糾正，但實質(zhì)上卻隱含著深刻的教學(xué)思想，對于改變傳統(tǒng)的“注入式教學(xué)”極為有效。
三、運(yùn)用微格教學(xué)理論，科學(xué)地評價教學(xué)行為
在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中，評價授課老師的課堂教學(xué)整體與分項的優(yōu)劣上，以前沒有精確的限定規(guī)則，在評價上過于籠統(tǒng)空泛，利用微格教學(xué)理論就能比較科學(xué)地、真實地評價教學(xué)中的每一環(huán)節(jié)。
在教學(xué)評價中，我們采用微格教學(xué)中設(shè)定的教學(xué)行為評價系統(tǒng)，以一定的數(shù)量參與者作為評價員，對授課教師進(jìn)行評價打分。幾年來，我們采用蒙城師范學(xué)校楊景宇老師編寫的《微格教學(xué)之路》中的微格教學(xué)技能評價指標(biāo)體系，評價量表和評價單的規(guī)定，對授課者的教學(xué)技能進(jìn)行科學(xué)的、真實的評價，取得了豐碩的成果。有5人次獲市級優(yōu)質(zhì)教學(xué)課，有7人次獲縣級優(yōu)質(zhì)教學(xué)課，發(fā)表和獲獎的論文在10篇以上。實踐證明，利用微格教學(xué)的評價系統(tǒng)，有利于教師教學(xué)技能的提高和教學(xué)方法的改進(jìn)。
論文摘要:以問卷方式從教師自評和學(xué)生評價兩個維度對大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:教師自評結(jié)果在年齡和學(xué)科因素上顯現(xiàn)出顯著差異，在性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位因素上未顯現(xiàn)出顯著差異;教師自評結(jié)果和學(xué)生評價結(jié)果相比較顯現(xiàn)出顯著差異，教師自評結(jié)果明顯高于學(xué)生評價結(jié)果。
一般而言，大學(xué)教師的教學(xué)能力主要包含3個維度:教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)研究能力。筆者認(rèn)為關(guān)于大學(xué)教師的教學(xué)能力研究應(yīng)包含以下5個方面:大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)研究、大學(xué)教師教學(xué)能力評價方法和評價工具研究、大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展實踐研究。對大學(xué)教師教學(xué)能力的個案進(jìn)行調(diào)查研究，可以了解大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，為進(jìn)一步研制大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和評價體系提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，為制定大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略提供參考。
一、研究過程與方法
(一)研究對象
本研究以吉林省某高校為例進(jìn)行問卷調(diào)查。發(fā)放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調(diào)查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學(xué)位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學(xué)士20人(占9%)，無學(xué)位4人(占2%);畢業(yè)學(xué)校分布:師范院校188人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調(diào)查者中文科學(xué)院84人(占36%)，理科類學(xué)院119人(占51%)，藝術(shù)類32人(占13%)a
發(fā)放學(xué)生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調(diào)查的學(xué)生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學(xué)生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行編制“大學(xué)教師教學(xué)能力”問卷。問卷包含:指導(dǎo)語、基本信息和教學(xué)能力評價三部分內(nèi)容。教師問卷和學(xué)生問卷的評價內(nèi)容相同，包含三個維度:教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)研究和反思能力。其中，教學(xué)設(shè)計能力包含6項評價指標(biāo)，教學(xué)實施能力包含7項評價指標(biāo)，教學(xué)研究和反思能力包含2項評價指標(biāo)，每項指標(biāo)分為5個評價等級，要求被試者在相應(yīng)項目上做單項選擇。
(三)數(shù)據(jù)處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數(shù)據(jù)。研究中大學(xué)教師教學(xué)能力的評價共有巧項指標(biāo)，每項指標(biāo)分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標(biāo)得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結(jié)果在年齡、教齡、職稱、學(xué)位因素上和學(xué)生評價結(jié)果在年級因素上進(jìn)行了差異性分析;利用獨(dú)立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業(yè)院校因素、學(xué)生性別因素、教師和學(xué)生的總體評價結(jié)果及在各項指標(biāo)的評價結(jié)果上進(jìn)行差異性分析。
二、研究結(jié)果與討論
(一)教師自評結(jié)果分析
大學(xué)教師教學(xué)能力自我評價結(jié)果見表1。表1顯示:教師對自身教學(xué)能力的評價在學(xué)科因素不同水平之間顯現(xiàn)出顯著差異:理科與藝術(shù)學(xué)科、文科與藝術(shù)學(xué)科之間顯現(xiàn)出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績上看，學(xué)科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術(shù)學(xué)科。
教師對自身教學(xué)能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現(xiàn)出顯著差異，但通過LSD多重分析結(jié)果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現(xiàn)出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。
教師對自身教學(xué)能力的評價在不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的不同水平上未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業(yè)的教師略高于非師范畢業(yè)的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學(xué)位因素上自評成績從低到高依次是博士、學(xué)士和碩士。
(二)教師自評與學(xué)生評價差異性分析
大學(xué)教師對教學(xué)能力的自評與學(xué)生的評價對比結(jié)果見表2。表2顯示:師生對教師教學(xué)能力的評價在總體平均分和各項指標(biāo)的平均分上均顯現(xiàn)出顯著差異，教師對自身教學(xué)能力的評價的各項指標(biāo)之和的平均成績和各項指標(biāo)的平均成績均明顯高于學(xué)生。師生在各項指標(biāo)上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學(xué)目標(biāo)),3(分析教學(xué)內(nèi)容，必要時進(jìn)行選擇或調(diào)整)項得分較其他項得分偏高;學(xué)生評價成績波動較大，其中1(了解學(xué)生的有關(guān)特征),9(與學(xué)生的互動交流和課堂氛圍),12(對學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)),13(及時評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果),14(及時反思自己的教學(xué)效果)項指標(biāo)上的得分較其他項偏低;師生在4(根據(jù)需要選擇教學(xué)媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學(xué)資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分?jǐn)?shù)距離較小，1,8(注意引導(dǎo)學(xué)生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進(jìn)教學(xué)的途徑)評價分?jǐn)?shù)距離較大。
(三)討論
1.影響教師自我評價結(jié)果的因素分析
對教師教學(xué)能力評價的分析結(jié)果表明，不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的教師對自身教學(xué)能力的自評均未顯現(xiàn)出顯著差異，只有年齡因素和學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評產(chǎn)生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學(xué)能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學(xué)工作經(jīng)驗積累、以及相應(yīng)的教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學(xué)能力自評結(jié)果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發(fā)生變化而影響其自我評價結(jié)果，與教師職業(yè)生涯中經(jīng)驗積累相關(guān)J性較小。學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評構(gòu)成的影響，體現(xiàn)在藝術(shù)學(xué)科和文科、理科這兩個非藝術(shù)學(xué)科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認(rèn)為:藝術(shù)學(xué)科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態(tài)度和個人特質(zhì))更容易得到充分展現(xiàn)，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科教師的自我效能感更強(qiáng)。
一般而言，絕大多數(shù)職業(yè)的從業(yè)人員，其專業(yè)能力或職業(yè)能力總是要經(jīng)過一個逐步積累、提高、完善的發(fā)展過程。盡管從業(yè)者并不一定從一開始就能夠準(zhǔn)確地評價自己的專業(yè)能力或職業(yè)能力，其自我評價也并不一定和從業(yè)時間、能力積累形成直線型的關(guān)系，但如果自我評價和從業(yè)時間、專業(yè)能力或職業(yè)能力提升無關(guān)，則需要作出解釋。筆者認(rèn)為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業(yè)或?qū)I(yè)原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達(dá)到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業(yè)的工作，而且時間積累或進(jìn)修提升等變化都不能使工作績效發(fā)生任何改善;其二，雖然職業(yè)本身需要一定的專業(yè)能力，但如果從業(yè)者不知道從事該職業(yè)應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，無法準(zhǔn)確判定自身能力與能力標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，僅憑借猜測和自信進(jìn)行自我評價，也會導(dǎo)致能力自評與從業(yè)時間等因素?zé)o關(guān)的情況。顯然，教學(xué)工作不是機(jī)械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業(yè)，且本次調(diào)查中的學(xué)生對教師教學(xué)能力的評價顯著低于教師的自評，表明調(diào)研的教師并非如自我評價結(jié)果顯示的那樣具備了較好的教學(xué)能力，因而只能解釋為:由于大學(xué)教師職業(yè)缺乏相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)供教師參照，加之教師在工作中未對教學(xué)能力給予足夠的關(guān)注與思考，因而自我評價中未能準(zhǔn)確評價自身的教學(xué)能力，導(dǎo)致本調(diào)查中顯現(xiàn)的大學(xué)教師教學(xué)能力自評與教齡無關(guān)的情況。
2.影響師生評價結(jié)果的差異性因素分析
師生對教師教學(xué)能力的評價出現(xiàn)顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴(kuò)招以來，高校教師教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認(rèn)可;其二，部分高校教師沒有認(rèn)識到自己在教學(xué)能力方面的欠缺，認(rèn)為只要把學(xué)科知識內(nèi)容說出來就很好地完成了教學(xué)任務(wù)，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學(xué)生進(jìn)行必要的課內(nèi)與課外交流，對學(xué)生的期望和訴求了解很少，進(jìn)行自我評價時對學(xué)生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學(xué)生評價的一個原因。從學(xué)生的角度來看:其一，擴(kuò)招以來的高校生源整體在自我監(jiān)控和管理方面相對降低，部分學(xué)生未能及時充分適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致學(xué)生對大學(xué)教師的評價偏低;其二，在學(xué)習(xí)中學(xué)生更關(guān)注個人感受和教師對學(xué)生的關(guān)注程度，但由于當(dāng)前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學(xué)中缺乏與學(xué)生溝通與交流，這不但使教師不能根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)，而且也使得學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和情感上的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學(xué)能力現(xiàn)狀認(rèn)識不充分，不能滿足社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要。
三、結(jié)束語
論文摘要:以問卷方式從教師自評和學(xué)生評價兩個維度對大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:教師自評結(jié)果在年齡和學(xué)科因素上顯現(xiàn)出顯著差異，在性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位因素上未顯現(xiàn)出顯著差異;教師自評結(jié)果和學(xué)生評價結(jié)果相比較顯現(xiàn)出顯著差異，教師自評結(jié)果明顯高于學(xué)生評價結(jié)果。
一般而言，大學(xué)教師的教學(xué)能力主要包含3個維度:教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)研究能力。筆者認(rèn)為關(guān)于大學(xué)教師的教學(xué)能力研究應(yīng)包含以下5個方面:大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)研究、大學(xué)教師教學(xué)能力評價方法和評價工具研究、大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀研究、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展實踐研究。對大學(xué)教師教學(xué)能力的個案進(jìn)行調(diào)查研究，可以了解大學(xué)教師教學(xué)能力現(xiàn)狀，為進(jìn)一步研制大學(xué)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)和評價體系提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，為制定大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展策略提供參考。
一、研究過程與方法
(一)研究對象
本研究以吉林省某高校為例進(jìn)行問卷調(diào)查。發(fā)放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調(diào)查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學(xué)位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學(xué)士20人(占9%)，無學(xué)位4人(占2%);畢業(yè)學(xué)校分布:師范院校188人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調(diào)查者中文科學(xué)院84人(占36%)，理科類學(xué)院119人(占51%)，藝術(shù)類32人(占13%)a
發(fā)放學(xué)生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調(diào)查的學(xué)生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學(xué)生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行編制“大學(xué)教師教學(xué)能力”問卷。問卷包含:指導(dǎo)語、基本信息和教學(xué)能力評價三部分內(nèi)容。教師問卷和學(xué)生問卷的評價內(nèi)容相同，包含三個維度:教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)研究和反思能力。其中，教學(xué)設(shè)計能力包含6項評價指標(biāo)，教學(xué)實施能力包含7項評價指標(biāo)，教學(xué)研究和反思能力包含2項評價指標(biāo)，每項指標(biāo)分為5個評價等級，要求被試者在相應(yīng)項目上做單項選擇。
(三)數(shù)據(jù)處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數(shù)據(jù)。研究中大學(xué)教師教學(xué)能力的評價共有巧項指標(biāo)，每項指標(biāo)分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標(biāo)得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結(jié)果在年齡、教齡、職稱、學(xué)位因素上和學(xué)生評價結(jié)果在年級因素上進(jìn)行了差異性分析;利用獨(dú)立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業(yè)院校因素、學(xué)生性別因素、教師和學(xué)生的總體評價結(jié)果及在各項指標(biāo)的評價結(jié)果上進(jìn)行差異性分析。
二、研究結(jié)果與討論
(一)教師自評結(jié)果分析
大學(xué)教師教學(xué)能力自我評價結(jié)果見表1。表1顯示:教師對自身教學(xué)能力的評價在學(xué)科因素不同水平之間顯現(xiàn)出顯著差異:理科與藝術(shù)學(xué)科、文科與藝術(shù)學(xué)科之間顯現(xiàn)出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績上看，學(xué)科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術(shù)學(xué)科。
教師對自身教學(xué)能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現(xiàn)出顯著差異，但通過LSD多重分析結(jié)果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現(xiàn)出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。
教師對自身教學(xué)能力的評價在不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的不同水平上未顯現(xiàn)出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業(yè)的教師略高于非師范畢業(yè)的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學(xué)位因素上自評成績從低到高依次是博士、學(xué)士和碩士。
(二)教師自評與學(xué)生評價差異性分析
大學(xué)教師對教學(xué)能力的自評與學(xué)生的評價對比結(jié)果見表2。表2顯示:師生對教師教學(xué)能力的評價在總體平均分和各項指標(biāo)的平均分上均顯現(xiàn)出顯著差異，教師對自身教學(xué)能力的評價的各項指標(biāo)之和的平均成績和各項指標(biāo)的平均成績均明顯高于學(xué)生。師生在各項指標(biāo)上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學(xué)目標(biāo)),3(分析教學(xué)內(nèi)容，必要時進(jìn)行選擇或調(diào)整)項得分較其他項得分偏高;學(xué)生評價成績波動較大，其中1(了解學(xué)生的有關(guān)特征),9(與學(xué)生的互動交流和課堂氛圍),12(對學(xué)生進(jìn)行個別指導(dǎo)),13(及時評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果),14(及時反思自己的教學(xué)效果)項指標(biāo)上的得分較其他項偏低;師生在4(根據(jù)需要選擇教學(xué)媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學(xué)資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分?jǐn)?shù)距離較小，1,8(注意引導(dǎo)學(xué)生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進(jìn)教學(xué)的途徑)評價分?jǐn)?shù)距離較大。
(三)討論
1.影響教師自我評價結(jié)果的因素分析
對教師教學(xué)能力評價的分析結(jié)果表明，不同性別、畢業(yè)院校、教齡、職稱、學(xué)位的教師對自身教學(xué)能力的自評均未顯現(xiàn)出顯著差異，只有年齡因素和學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評產(chǎn)生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學(xué)能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學(xué)工作經(jīng)驗積累、以及相應(yīng)的教學(xué)能力評價標(biāo)準(zhǔn)的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學(xué)能力自評結(jié)果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發(fā)生變化而影響其自我評價結(jié)果，與教師職業(yè)生涯中經(jīng)驗積累相關(guān)J性較小。學(xué)科因素對教師教學(xué)能力自評構(gòu)成的影響，體現(xiàn)在藝術(shù)學(xué)科和文科、理科這兩個非藝術(shù)學(xué)科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認(rèn)為:藝術(shù)學(xué)科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態(tài)度和個人特質(zhì))更容易得到充分展現(xiàn)，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導(dǎo)致藝術(shù)學(xué)科教師的自我效能感更強(qiáng)。
一般而言，絕大多數(shù)職業(yè)的從業(yè)人員，其專業(yè)能力或職業(yè)能力總是要經(jīng)過一個逐步積累、提高、完善的發(fā)展過程。盡管從業(yè)者并不一定從一開始就能夠準(zhǔn)確地評價自己的專業(yè)能力或職業(yè)能力，其自我評價也并不一定和從業(yè)時間、能力積累形成直線型的關(guān)系，但如果自我評價和從業(yè)時間、專業(yè)能力或職業(yè)能力提升無關(guān)，則需要作出解釋。筆者認(rèn)為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業(yè)或?qū)I(yè)原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達(dá)到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業(yè)的工作，而且時間積累或進(jìn)修提升等變化都不能使工作績效發(fā)生任何改善;其二，雖然職業(yè)本身需要一定的專業(yè)能力，但如果從業(yè)者不知道從事該職業(yè)應(yīng)具備的能力標(biāo)準(zhǔn)，無法準(zhǔn)確判定自身能力與能力標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，僅憑借猜測和自信進(jìn)行自我評價，也會導(dǎo)致能力自評與從業(yè)時間等因素?zé)o關(guān)的情況。顯然，教學(xué)工作不是機(jī)械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業(yè)，且本次調(diào)查中的學(xué)生對教師教學(xué)能力的評價顯著低于教師的自評，表明調(diào)研的教師并非如自我評價結(jié)果顯示的那樣具備了較好的教學(xué)能力，因而只能解釋為:由于大學(xué)教師職業(yè)缺乏相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)供教師參照，加之教師在工作中未對教學(xué)能力給予足夠的關(guān)注與思考，因而自我評價中未能準(zhǔn)確評價自身的教學(xué)能力，導(dǎo)致本調(diào)查中顯現(xiàn)的大學(xué)教師教學(xué)能力自評與教齡無關(guān)的情況。
2.影響師生評價結(jié)果的差異性因素分析
師生對教師教學(xué)能力的評價出現(xiàn)顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴(kuò)招以來，高校教師教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認(rèn)可;其二，部分高校教師沒有認(rèn)識到自己在教學(xué)能力方面的欠缺，認(rèn)為只要把學(xué)科知識內(nèi)容說出來就很好地完成了教學(xué)任務(wù)，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學(xué)生進(jìn)行必要的課內(nèi)與課外交流，對學(xué)生的期望和訴求了解很少，進(jìn)行自我評價時對學(xué)生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學(xué)生評價的一個原因。從學(xué)生的角度來看:其一，擴(kuò)招以來的高校生源整體在自我監(jiān)控和管理方面相對降低，部分學(xué)生未能及時充分適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致學(xué)生對大學(xué)教師的評價偏低;其二，在學(xué)習(xí)中學(xué)生更關(guān)注個人感受和教師對學(xué)生的關(guān)注程度，但由于當(dāng)前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學(xué)中缺乏與學(xué)生溝通與交流，這不但使教師不能根據(jù)學(xué)生情況調(diào)整教學(xué)，而且也使得學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和情感上的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學(xué)能力現(xiàn)狀認(rèn)識不充分，不能滿足社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的需要。
三、結(jié)束語
