序論：在您撰寫祖先的搖籃教案時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。

第1篇

《中國古代史》課程講稿說明

1、本講義稿教學內(nèi)容的時間是按配套教材和教學習慣，上限起于原始社會，下限迄于清前。

2、各章的教學目的、參考書目等項，在教學大綱中已經(jīng)列出，本講稿中不再詳細列舉。

3、根據(jù)教學的實際需要，本講稿內(nèi)容在總體依據(jù)教學大綱的原則下，其具體章、節(jié)、目內(nèi)容上，做有必要的調(diào)整，既注意與教材整體上的依憑和配合關系，又注意突出講稿的自身特點。教學中安排有適量的討論課與自學內(nèi)容，對此，本講義中只簡列其內(nèi)容要點。

4、本講稿從以兩漢魏晉南北朝部分為界分為三部分，是由三位教師分別提供（詳略上或略有差別），教研室集體進行了統(tǒng)稿討論。講稿自不同于個人著述，更多地直接參考了學術界的研究成果，特此說明和志謝。

序言•歷史的含義

中國是世界上唯一的古代文明延續(xù)至令的國家，中國有著從古至今不中斷的歷史記載，中國的古代文化被稱為史官文化。

在中國的甲骨文、金文中就有史字，多是和御史、小史等職掌在一起，那多是史官，后來有了春秋、《史記》等史書，有司馬遷等史學家。歷史一詞，較早是從三國時期開始的。我們經(jīng)常說的二十四史、古代史等，只能算是人們寫的中國古代史時期的歷史，并不能說他們寫的這些歷史的書，就是歷史本身。在習慣上，也稱這些歷史記載為歷史的。這是因為歷史的，是一個形容詞，因用的時間、地點不同，意義相異，有過去的、可記憶的、卓著可傳后世的、學術上考察事物的方法等。

特別重視“歷史”一詞的不同用法，他說：“歷史這樣東西，是人類生活的行程，是人類生活的聯(lián)結，是人類生活的變遷，是人類生活的傳演，是有生命的東西，是活的東西，是進步的東西，是發(fā)展的東西，是周流復動的東西；他不是些陳編，不是故紙，不是僵石，不是枯骨，不是死的東西。我們的研究應該是活的歷史，不是死的歷史，活的歷史，只能在人們生活里去得，不能在故紙堆里去尋。資料、史料，只能說是歷史的記錄，是研究歷史的必要的材料，不能說他們就是歷史，那些卷帙、冊纂、圖表、典籍，全是活的歷史的一部分的縮影，而不是歷史的本體”。

什么是活的歷史、真的歷史呢？簡明一句話，歷史，就是人類的生活并為其名物的文化。因為人類的生活并為其名物的文化，是進步的、發(fā)展的、常常變動的，所以換一句話說，歷史就是社會的變革。這樣說來，把人類生活整個的縱著去看，便是歷史；橫看去看，便是社會。歷史與社會，同其內(nèi)容，同其實質(zhì)，只是觀察的方面不同罷了。（《史學論集》197--199頁）唯有總體的歷史才是真歷史。一滴水可以發(fā)現(xiàn)世界，但一個世界決不只是一滴水。由此可知，歷史有客觀的歷史和書寫的歷史之別，我們要研究歷史，要充分利用人們書寫的歷史記錄資料，去研究人類歷史活動的本身。

歷史是凝固了的現(xiàn)實，現(xiàn)實是活動著的歷史，人類歷史活動本身有實在的事實，有歷史的事實。實在的事實是一往而不復返，不能再現(xiàn)，但我們對那個事實的解釋，是生動無已的，隨時變遷的，這樣就成了歷史的事實。所謂歷史的事實，便是解釋中的事實，解釋是活動的，是含有進步性的，所以歷史的事實也是活的，含有進步性的。只有充分的紀錄，不算歷史的真實，必須有充分的解釋，才算是歷史的真實。歷史的真實，也是暫時的，要時時變動的，時時變的，不是一成不變的。歷史的真實，有二種意義，一是說，曾經(jīng)經(jīng)歷過的事的記錄是正確的，二是說，關于曾經(jīng)遭遇過的事的解釋是正確的。前者變動比較小，后者則是時時變動的，因此歷史是古老的而又是年輕的。一個時代有一時代比較進步的知識，史觀與知識的不斷進化，人們對歷史的解釋自然要不斷的變動。從這個意義上來說，一切歷史都是當代史，是當代人對歷史認識的歷史。如孔子，春秋時代的孔子，董仲舒的孔子，古、今文經(jīng)中的孔子，宋、明儒學當中的孔子，當今的孔子各有不同。關于歷史的開始說法各有多化。不同的時代有不同的主旋律，就有不同的史學研究重點。

歷史不只是記載過去事實的記錄，也不是只記錄過去的政治事實的記錄。歷史是亙過去、現(xiàn)在、未來的整個全人類生活。換句話說，歷史是社會的變革，再換句話說，歷史是不斷發(fā)展中的人生及其產(chǎn)物的文化。那些只記過去事實的記錄，必欲稱之為歷史，只能稱為記述歷史，但并不是生活的歷史。歷史，是人類群體的記憶和回憶，是民族的記憶。歷史是油畫，需要有一定的距離。

我們的開設的中國古代史，便是從遠古到1840年的歷史記錄，并且記錄的僅僅是歷史的大致輪廓。學習本課的目的，就是使大家掌握中國古代史的系統(tǒng)知識，學會運用歷史唯物主義分析古代歷史的具體問題，認識中國社會發(fā)展的規(guī)律，同時學會批判地繼承中國古代豐富的文化遺產(chǎn)的理論和方法。了解整體事實，尋找它的真實確切的根據(jù)；理解事實，尋找發(fā)展進步的規(guī)律。

第一章原始社會

（約二百萬年前--前2070年）

第一節(jié)中國歷史的開端

中國長期以來，講歷史是從開天地，女媧捏土造人，三皇五帝等傳說故事開始的。到了近代以后，隨著西方達爾文進化論和馬列主義傳入我國，考古事業(yè)也隨即興起，古史辨學派對古史、古書的研究，層累地造成的中國古史深入人心，就像所說：“人猿相揖別，只幾個石磨過……五帝三皇神圣事，騙了無涯過客。”（《賀家郎•讀史》）才使得我們今天，有可能在前人研究的基礎上，從科學的成果學起，順看老祖宗走過的路程，研究當年演變的足跡，重溫變革的歷史過程，以了解歷史的真象。

一、人類體質(zhì)演變歷程

人類是從什么地方走來，有人說是從海洋中來。如果從海生藻類的產(chǎn)生算起，已有了十萬年的漫長演變過程。到了三千萬年前，有了人類最古老的祖先--埃及古猿，其體形像猴，大小如家貓，頭骨容量大小為30公分厘米，雄性的犬齒大而尖，雌性的犬齒比較小，身體比當時任何哺乳動物都大。在2500萬--500萬年前產(chǎn)生了現(xiàn)代類人猿的祖先森林古猿，因發(fā)現(xiàn)在法國上加龍的圣戈當附近的中新紀的地層中，因發(fā)現(xiàn)時古猿化石與樹葉化石并存，所以命名為森林古猿。

臘瑪古猿，首次發(fā)現(xiàn)于印度北部的西姆拉低山區(qū)的哈里塔良格爾地方的中新世后半期或上新世前半期的地層中，大約距今1300萬--800萬年前。

南方古猿，人類的祖先。其中的粗壯種是在進化中絕滅了的分支。纖細種則發(fā)展為猿人，1924年，在南非阿扎尼亞金伯利市以北80公里的塔昂火車站附近的山洞里首次發(fā)現(xiàn)，是一個既像人類兒童又像猿的頭骨，距今約有335萬年到375萬年。

可以這樣說，人和現(xiàn)代類人猿的共同祖先是埃及古猿，它分兩支演進，一支經(jīng)過森林古猿逐漸演化為現(xiàn)代類人猿；另一支經(jīng)過臘瑪古猿，南方古猿（纖細種）到直立人。南方古猿（纖細種）會制作石器已轉化為人了，有了人，就有了人類社會的歷史。

在中國的云南開遠縣小龍?zhí)栋l(fā)現(xiàn)了森林古猿和臘瑪古猿化石，祿豐縣石灰壩等地先后發(fā)現(xiàn)了八百萬年以上的臘瑪古猿化石。在湖北建始縣高坪龍骨洞發(fā)現(xiàn)了南方古猿（纖細種）的化石，說明中國不僅是世界上文明發(fā)達最早的國家之一，也是古猿完成向人類演進的地區(qū)之了，是原始人類生活的搖籃之一。

從古猿經(jīng)過猿人、古人、新人，完成了由猿向人的轉化，隨著勞動的開展，其體質(zhì)一步一步向人類邁進。

猿人具有代表性的是云南元謀人、陜西藍田人、北京周口店北京人。

元謀人兩顆牙齒，與北京人基本相似而有差異，是首次發(fā)現(xiàn)的早期類型直立人的代表。（插圖第1頁）

藍田人有頭蓋骨、鼻骨、右上頜骨和三顆臼齒，同為30多歲的女性猿人，頭蓋骨低平，額部明顯傾斜而無額鼻，眉脊骨粗壯，頭骨極厚，腦量很?。ü烙嫗?80毫升），吻部向前突出的程度很大，年齡約在80-75萬年之間（一說為98萬年）。

北京猿人，前額與眉脊骨與藍田人相同，吻部突出，顴骨高突，鼻子寬扁，頭部輪廓呈橢圓型，牙齒比現(xiàn)代人粗大，腦量比藍田人多（約1059毫升），肢骨比頭骨進步，基本上與現(xiàn)代人一致，身高平均男子1.62米，女子1.50米。

古人有代表性的是大荔人、丁村人、許家窯人。

大荔人，1978年發(fā)現(xiàn)于陜西大荔縣甜水溝，為男性青年，頭頂?shù)桶?，眉脊粗壯，骨壁頗厚，頂枕骨較高，吻部不很突出，腦重為1120毫升，是猿人向古人發(fā)展過渡的類型，距今約20萬年。

丁村人，1954年發(fā)現(xiàn)于山西襄汾丁村，有12、3歲的小孩三顆牙齒化石。1976年發(fā)現(xiàn)屬于兩歲小孩子的右頂骨化古，門齒齒舌面不如北京人復雜，頂骨壁較薄。距今約10萬年。

許家窯人，1976-1977年在山西陽高縣許家窯村發(fā)現(xiàn)，有頂骨11塊，枕骨兩塊，附連四顆牙齒的右上額骨及單體牙齒兩顆，分屬10多個個體，平均壽命30歲（北京人平均壽命14歲）。頭骨壁較厚，但額頂骨較高，吻部不太突出，牙齒粗壯，牙冠嚼面復雜，既具備一定的原始性，又有接近現(xiàn)代人的特征，年代約10萬年前。

新人的遺跡遍布全國各地，代表性的人類化石是山頂洞人。

山頂洞人，1933年發(fā)現(xiàn)于北京周口店山頂洞，在體質(zhì)形態(tài)上已經(jīng)消滅了猿人遺留下來的原始性，腦重在1300-1500毫升之間，已在現(xiàn)代人腦重變異之內(nèi)，頭顱增高，厚度變薄，眉脊已經(jīng)低平，嘴部明顯后縮。肢骨的骨壁變薄，髓腔逐漸擴大，體質(zhì)同現(xiàn)代人十分接近，距今約1.8萬年。

恩格斯說：“勞動創(chuàng)造了人本身”。勞動使人猿相揖別，創(chuàng)造性的勞動不斷使人進步，體現(xiàn)勞動成果的就是生產(chǎn)工具的進步。

二、生產(chǎn)工具的演變

生產(chǎn)工具，是人類同大自然進行斗爭的工具，謀取生活資料的手段，又是自身防衛(wèi)的武器，又是區(qū)別和人類生產(chǎn)水平的顯著標志。從一定意義上講，生產(chǎn)工具就是衡量人類社會發(fā)展的尺度。

第2篇

以學生發(fā)展為本的新課程核心理念要求我們改變傳統(tǒng)課堂教學。新課堂改革的一個重要方面是，要求我們把課堂教學改變?yōu)檎n堂學習，即“教室改變?yōu)閷W室，講堂改變?yōu)閷W堂，聽書改變?yōu)樽x書，教材改變?yōu)閷W材，教案改變?yōu)閷W案，教學目標改變?yōu)閷W習目標，教法改變?yōu)閷W法”。這“七個改變”實際上就是真正把課堂學習權送給學生。課堂學習權主要是指學生的“自主權”“探究權”“話語權”“獨立權”“評價權”“質(zhì)疑權”等權力。在新課堂中怎樣做才能把課堂“學習權”送給學生呢？華陽中學在實踐中總結出的“三維七段”單元教學模式，旨在改變傳統(tǒng)課堂學生“學習權”被教師把持獨攬的教學模式，通過“三維七段”教學實施，把課堂“學習權”送給學生，使學生真正做學習的主人。

所謂“三維七段”單元教學模式中的“三維”是指知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，教師要“三維”的教，學生要“三維”的學?！捌叨巍笔侵笇W習引導、先學自研、互動探究、點撥講解、訓練內(nèi)化、診斷反思，輔導提升；“單元”是指一節(jié)或一章或一個單元。

一、把課堂學習的“自主權”送給學生

《新課程標準》指出：“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”學生是課堂上真正的“主人”，享有不可爭辯的學習自主權。新課程改革要求把學生看作是一個完整的人、自主發(fā)展的人。為此，教師應當站在“學”的角度來設計課堂學習?！叭S七段”中的“學習引導”和“先學自研”就是把課堂學習的“自主權”送給學生。

“三維七段”中的“學習引導”就是要使每個學生明確學什么，怎么學。教師必須認真研究學情、教情、班情和課標、大綱、考綱，考慮所教學生的最近發(fā)展區(qū)，將明確可操作的三維（知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀）學習目標提供給學生。我們知道，動力來自目標，壓力來自任務，有了目標和任務，學習就有了責任。有責任才會使學習真正成為學生自己的事情。自主學習也就有了一個良好的開始。這樣，學生自己制定學習計劃、選擇學習方法、監(jiān)控學習過程、評價學習結果的自主學習才能成為學生學習的意識、態(tài)度和行為。把教學目標改變?yōu)榭刹僮骺蓹z測的學習目標，我們是這樣操作的（見上表）：

1．表述內(nèi)容。包括行為主體（學生）、行為動詞（要選用那些描述學習所形成的可觀察、可測量的行為詞語）、行為條件（是指影響學習結果的特定限制或范圍等，主要有輔助手段或工具、提供信息或提示、時間的限制、完成行為的情景等）和表現(xiàn)程度（是指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評價學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度）四項要素，

2．陳述方式。(1)行為主體學生化。就是要把每項目標描述成為學生的學習行為而不是教師的教學行為。例如，我們用“使學生……”“培養(yǎng)學生……”“引導學生……”行為主體更多的是教師而非學生。如果我們將上述行為動詞改為“通過……學習，認識……”“通過……學習，養(yǎng)成……”等，顯而易見行為主體就變成了學生而不是教師了。我們不要小看這小小的改動，這背后體現(xiàn)了教師是以教為主，還是以學生的學習為主的課程理念。(2)行為動詞具體化。盡可能使用可觀察、可測量的行為動詞。如，寫出、背出、列出、選出、認出、辨別、比較、解決、設計、對比等。減少使用了解、掌握、運用等難以測量的行為動詞，因為對于教師和學生來說，這種行為動詞是很難觀察、很難測量的。

“自主學習”是新課程倡導的一種學習方式。“三維七段”中的“先學自研”是指通過學生預習課文自學新知，通過教師的自學指導（包括教師設計的預習提綱）幫助學生理解教材內(nèi)容，通過學生自主先學，主動地探索知識的發(fā)生、發(fā)展過程，研究問題的解決過程?！跋葘W自研”主要達到以下三個目的：

一是創(chuàng)設情景，激發(fā)興趣。教師創(chuàng)設情景、設計問題時，應該包括知識與技能方面的，含有體現(xiàn)知識理解、知識的發(fā)生發(fā)展過程的，學生如何理解，掌握的過程，交流互動、探索的流程；還包含知識的生活、社會情感、價值，學生對這部分知識學習的態(tài)度及教師的調(diào)控方式方法。要有利于激發(fā)學生的學習興趣，要有利于學生理解教材，要有利于學生自主學習。

二是養(yǎng)成習慣，自主學習。讓學生養(yǎng)成課前預習的習慣，對教材的知識內(nèi)容進行自主學習、自研理解、質(zhì)疑的習慣以及自己檢測對教材內(nèi)容的理解程度的習慣。

三是調(diào)整狀態(tài)，注重實效。教師要注意學生在自主學習中出現(xiàn)的畏難情緒、自主學習不能堅持、自主學習注意力不集中等低效的情況，適時地給予引導、指導和幫助。 把“自主權”送給學生，讓學生自主學習，自主消化，自主發(fā)展，自由飛翔。給學生一片空間，讓學生的個性得到充分自主發(fā)展，自主前進。

二、把課堂學習的“探究權”送給學生

新課程倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式。因此，課堂教學中只有讓新知成為學生“探究”所得，“創(chuàng)造”所得．這樣的學習才是生動鮮活的?！叭S七段”中的“互動探究”就是把課堂學習的“探究權”送給學生?！盎犹骄俊敝饕ㄕJ知的互動、行為的互動和情感的互動。

1．多向互動，有效探究。針對教師設計的問題和學生自學過程出現(xiàn)的問題，通過生生互動、師生互動，學習小組合作學習，進行實驗式、對話式、交流式等探究活動。

2．角色互換，有效交流。課堂教學過程中，教師要走下講臺，深入學生之中，參與、指導學生的討論‘，學生要走上講臺進行展示、交流和接受老師、同學的質(zhì)疑。

3．問題是課堂學習的“心臟”。探究是因問題而產(chǎn)生的一種學習方式，問題引領學習的高度，決定著探究的深度，同時也影響著知識的廣度。因此，問題是課堂學習的心臟，因心臟的搏動，思維才如同血液般運動，整個課堂才會變得靈活生動。問題從哪里來？從學習目標中來，從學習結論中來，從網(wǎng)絡資源中來，從實驗中來，從疑難中來……

4．明確什么樣的問題才具有探究的價值。美國亞利桑那大學瓊·梅克教授以問題為中心，以方法為中介、以答案為結果，把問題解決情景分為五級。

應該說，我們課堂學習絕大多數(shù)是處于第一級、第二級，極少出現(xiàn)第三級，真正有價值探究應該在第三級和第三級以上的問題。即復制型、記憶型、操作型的問題占主要，這屬于布魯姆的目標理論中的“識記、理解”這一類。如果把目標分類理論用“山”來形容的話，我們課堂學習才從山底起步，連“運用”“分析”這“山”的中部都還未到達，還不用說達到“綜合”“評價”這“山”峰了。簡單說，知識型的問題多，方法型、思維型的問題少；封閉型的問題多，開放型的問題少，再現(xiàn)型的問題多，創(chuàng)造型的問題少……教師沒給學生“問”與提問的良好范例，學生對此也就知之不深，解之不透了，更不用說探究。

把“探究權”送給學生，讓學生在探究中發(fā)現(xiàn)知識，學習知識，運用知識，增長素質(zhì)。探究是學生創(chuàng)新的基石，更是學生發(fā)明的搖籃。

三、把課堂學習的“話語權”送給學生

教學實踐表明，“沒有溝通就沒有教學”。傳統(tǒng)教學中，學生往往只有“聽”的義務，而沒有“說”的權利。話語權是學生神圣的天賦之權。

學生話語權是指學生在教育活動中，尤其是在課堂中所具有的表達自己的思想、態(tài)度、情感、價值和見解等權力，主要包含口頭權力和書面權力?！叭S七段”中“點撥講解”的過程，是一個啟迪學生思維和展示學生思維的過程，也是教師的思維與學生的思維同頻共振的過程，更是把話語權送給學生的過程。學生話語權主要有：

1．學生與老師對話權。學生與教師的對話中，教師要以學定教，以學定講，換位思考。根據(jù)學生的學情和基礎確定與學生對話的重點、難點；針對不同的學情確定與學生對話的起點、寬度和深度。

2．學生與學生對話權。通過互動探究，先是學生在小組交流對話，然后是學生在全班交流展示，其他學生給予點撥補充。教師在此時既是傾聽者，參與者，更是指導者。

把話語權送給學生我們要注意以下兩個方面：

一是同學之間的真誠交往。讓我們來看繁體字“學”字的上部，其中間的兩個X表示“交往”的意思，上面一個X表示祖先的靈，也就是和文化遺產(chǎn)交往。下面的一個X表示學生之間的交往的樣子，那包著X的兩側，形為大人的手，意味著大人千方百計地向兒童的交往伸出雙手，或看著表示大人想盡辦法支持學生在交往中成長，這就是“學”的上部結構。這一字體顯示了以兒童為中心的交往支持。課堂學習交往的方式有討論式、問答式、爭辯式等，無論以哪種方式交往老師都要給予引導，讓同學之間真誠交往。特別關注邊緣生，力爭要讓每一個學生在小組或全班的交往中都要有話語權。

二是師生之間的耐心對話。師生之間對話有七級水平：第一級是簡單地回絕問題，這樣的對話方式將直接扼殺學生的好奇心和質(zhì)疑精神。第二級是簡單地重復問題，這樣的對話屬于敷衍，沒有交給學生有價值的信息。第三級是老師承認自己無知，這種對話可以部分激發(fā)學生探求的興趣，使他們自信。第四級是鼓勵學生查找資料。第五級是提供可能的解答。第六級是鼓勵學生可能的答案評估。第七級是鼓勵學生在評估答案的基礎上，對可能的答案一一驗證，進一步探究其可能性。

把話語權送給學生，不但要讓學生說看到的、想到的、聽到的，而且還要讓學生說發(fā)現(xiàn)、說收獲、說體會。把話語權送給學生，教師做到能不說的不說，能不講的不講，能不參與的不參與，能不指導的不指導，使學生在敢說、能說、會說、善說中不斷提高自己的素質(zhì)。

四、把課堂學習的“獨立權”送給學生

學生擁有獨立處理學習中的一切事務，享有不受別人支配或干涉的權力。學生永遠是學習的主體，教師不可能代替學生學習，代替學生考試，代替學生感知，代替學生分析，代替學生觀察，代替學生思考?！叭S七段”中的“訓練內(nèi)化”就是把課堂學習的“獨立權”送給學生。

“訓練內(nèi)化”是幫助學生掌握知識、應用知識和提升心理素質(zhì)的過程。主要有：

1．鞏固運用。分層練習幫助學生鞏固知識，加強對知識的理解和運用。

2．檢測反饋。檢測知識理解、掌握的程度，及時反饋和調(diào)整教學計劃。

3．體現(xiàn)“三維”。知識技能訓練：重點知識，重點的推理思維，重點的解題方法，重點的運算過程等要納入其中。過程與方法訓練：如記憶訓練，思維訓練，審題、解題訓練，同學交流互動、探索的方式或流程等。心理訓練：學習是艱苦的，學習就是攀登科學的高峰，學習中肯定有困難存在，有困難就有心理問題，就要解決心理問題。

把“獨立權”送給學生，讓學生在獨立中學會分析問題和解決問題，不斷增長自己的才干。

五、把課堂學習的“評價權”送給學生

《新課程標準》要求建立目標多元、方法多樣的評價體系。新課程中學生將更多地參與評價內(nèi)容和評價標準的制定，加強自評互評，使評價成為教師、學生、家長共同參與的互動活動，從而有效地促進學生科學發(fā)展。開放的評價要求我們應該把“評價權”送給學生。學生不但評價自己，而且還擁有評價老師，評價同學、評價家長、評價班級、評價學校等權力。愛因斯坦說過：“如果把學生的熱情激發(fā)起來，那學校所規(guī)定的功課，會被當作一種禮物來接受。”“三維七段”中的“診斷反思”就是把課堂學習的“評價權”送給學生。

診斷反思不是目的，是為了實現(xiàn)目標的一種手段，主要有學生學習自我反思，教師教學自我反思和教師對學生學習指導的反思。診斷反思包括分析、綜合和評價。它既是教師專業(yè)提升的過程，又是培養(yǎng)學生高級思維的過程。

1．通過練習中的問題進行反思。不僅局限于結果，還包括反思知識點、考點的了解、理解、掌握情況，知識的模糊點、錯誤點、丟失點等，反思有利于查漏補缺；反思解題方法、思維的形成過程，對提升能力有較強的促進作用；反思本節(jié)知識的情感因素，學生學習本節(jié)知識的心理反應，學生是否有激情的學習，是否樂于學習；反思本節(jié)課和本單元學生的學習效果，是對學生人生發(fā)展的價值所在。

2．通過教與學的過程進行反思。包括教師的診斷反思和學生的診斷反思。不僅反思結果，還要反思過程。把學習策略的研究、學習方法的總結、學習問題的診斷結合起來。把教學理念、目標、內(nèi)容、過程、行為及效果結合起來。尋找課堂教與學的亮點和缺陷，挖掘教與學得失原因所在。過程和經(jīng)歷都很重要，失敗和成功都是收獲。目的是對教與學的規(guī)律進一步的認識，促進師生共同發(fā)展。

把“評價權”送給學生，讓學生在評價中自我成長，在評價中自我發(fā)展，在評價中自我完善。

六、把課堂學習的“質(zhì)疑權”送給學生

疑是思維的開端，是創(chuàng)造的起點?！叭S七段”中的“輔導提升”就是把課堂學習的“質(zhì)疑權”送給學生。

輔導提升是課堂教學的必要補充，是教學適應個體差異、貫徹因材施教原則的一項重要舉措，是保證教學質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。教師要引導學生大膽質(zhì)疑，質(zhì)疑包括知識、方法和心理，并且在這三個方面對學生質(zhì)疑給予輔導。主要有：

1．知識質(zhì)疑的輔導。彌補知識缺陷、糾正知識錯誤、整理歸納知識等。

2．方法質(zhì)疑的輔導。記憶方法、閱讀方法、復習方法、交流方法、探究方法、反思方法、考試方法、診斷方法，實驗方法指導以及審題、解題方法等指導，

3．心理質(zhì)疑的輔導。感知不準確、不清晰和不敏感。如粗心、注意狹窄、沒看清楚、沒有注意隱含的條件導致審題失誤等。思維混亂、條理不清、邏輯性不強導致表達不準確等，通過師生的溝通交流，發(fā)現(xiàn)并解決學生學習過程中的心理問題。

把“質(zhì)疑權”送給學生，讓學生在質(zhì)疑中學習，在質(zhì)疑中提升，在質(zhì)疑中探索，在質(zhì)疑中創(chuàng)新，在質(zhì)疑中前進。

學生的學習權力是多方面的，不但有我們綜上所述的權力，而且還包含學生學習的想象權、主動權、動手權等諸多權力，它們既有獨立性，又有重疊性。學生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。在新課程改革的偉大洪流中，只要我們堅持“以人為本，以學生發(fā)展為本”，做到“心中有學生，眼中有生命”，育人育心，把學習權送給學生，我們深信，即使是最普通的孩子也會破繭成蝶，化魚成龍。