時間：2023-03-10 15:00:39
序論：在您撰寫在職教師論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
1．1對象
2013年我校共有202名在職高級職稱教師參加體檢，年齡31～60歲，其中男104名，女98名。按年齡分為3組，Ⅰ組62名（31～40歲）；Ⅱ組108名（41～50歲）；Ⅲ組32名（51～60歲）。
1．2體檢項目
202名在職高級職稱教師體檢項目包括內(nèi)科，外科，耳鼻喉科，婦科，心電圖，胸正位片，肝、腎功能，血脂，空腹血糖，糖化血紅蛋白及腫瘤標志物測定；B超檢查包括肝、膽、脾、腎，男性加做前列腺、膀胱，女性加做子宮、附件及乳腺檢查。
1．3統(tǒng)計學處理
采用SPSS17．0統(tǒng)計軟件對所獲得的資料進行處理。
2結(jié)果
2．1疾病檢出情況
本次體檢檢出疾病或指標異常60余種，發(fā)現(xiàn)異常者197人，總檢出率97．5％。其中檢出疾病或指標異常的男性101人，占男性人數(shù)97．1％；女性為96人，占女性人數(shù)98．0％。檢出率居前12位的疾病。男性高脂血癥、脂肪肝、高血壓檢出率均顯著高于女性（P＜0．01），差異有顯著性。從疾病或指標異常的順位看，男性疾病檢出前6位的依次為高脂血癥、脂肪肝、高血壓、心電圖異常、腎功能異常和前列腺增生。女性疾病檢出前6位的依次為乳腺小葉增生、子宮肌瘤、高脂血癥、心電圖異常、脂肪肝和糖尿病。
2．2不同年齡段6種常見疾病檢出率比較
對不同年齡段常見疾病檢出率進行總體方差分析，除心電圖異常無統(tǒng)計學差異外（P＞0．05），其余5種疾病差異均有顯著性（P＜0．05）。在對有差異的5種疾病進行兩兩方差分析發(fā)現(xiàn)，高脂血癥、脂肪肝、高血壓在不同組中有非常顯著性差異（P＜0．001），表明這3種疾病檢出率隨著年齡的增長而有增加的趨勢。肝囊腫檢出率中，Ⅰ組與Ⅱ、Ⅲ組比較差異有顯著性（P＜0．01）；糖尿病檢出率中，Ⅲ組與Ⅰ、Ⅱ組比較差異有顯著性（P＜0．01），表明糖尿病也有隨年齡的增長而增加的趨勢。
3討論
本研究結(jié)果顯示，2013年我校202名在職高級職稱教師健康狀況令人擔憂，疾病或指標異常的人數(shù)占總體檢人數(shù)的97．5％。高脂血癥、脂肪肝和高血壓在體檢者中檢出率均較高，男性高脂血癥占51．9％，脂肪肝占48．1％，高血壓占28．8％；女性高脂血癥占21．4％，脂肪肝占16．3％，高血壓占10．2％。高于王莉英的報道。這主要是由于這一人群肩負著學校教學、科研、管理的重任，精神壓力大，缺乏充分的體育鍛煉、膳食結(jié)構(gòu)不合理所致，而男教師往往更多地參加社會活動，應(yīng)酬多，而且飲酒、吸煙，因此男性檢出率顯著高于女性。高血壓、高脂血癥是心腦血管病最主要的危險因素。高血壓的主要并發(fā)癥腦卒中、冠心病已成為我國居民死亡原因的首位，占總死亡構(gòu)成原因的40％以上，應(yīng)引起足夠的重視。女性乳腺小葉增生檢出率56．1％，居女性檢出疾病的首位，與張彩芬等報道相近。乳腺小葉增生可能與女性體內(nèi)雌激素異常、飲食結(jié)構(gòu)不合理、工作壓力大、精神緊張導(dǎo)致內(nèi)分泌失調(diào)以及生活方式等有關(guān)。有報道認為，乳腺增生癥者患癌幾率為一般婦女的2～4倍，癌變率5％，應(yīng)引起注意。要通過自我檢查和定期婦科病普查，做到乳腺癌的早診斷早治療。除了肝囊腫在31～40歲年齡組未檢出外，6種常見疾病在各個年齡組均有檢出，且隨著年齡的增長檢出率也隨之增加，可能原因為隨著年齡的增長，人體各系統(tǒng)及臟器的生理功能逐漸減退，同時高校教師又處于特殊的腦力工作環(huán)境，保健意識薄弱。從此次體檢結(jié)果可見，我校高級職稱教師的健康狀況令人擔憂。現(xiàn)就體檢結(jié)果提出以下幾點建議：
（1）通過健康講座、義診、健康知識問卷、健康處方、咨詢等多種形式對教師進行健康知識和相關(guān)技能的普及，以提高健康素養(yǎng)。
（2）倡導(dǎo)健康的生活方式和行為，積極體育鍛煉，控制體重，戒煙限酒，保持充分睡眠，保持身心愉悅。
（3）建立合理膳食結(jié)構(gòu)，低鹽、低糖、低脂、高纖維飲食。
（4）加強女性教師的保健，特別是乳腺小葉增生的防治工作，開展定期的婦科病普查，維護和促進女教師身心健康。
空間智能主要是指人對空間定位的正確的感官能力和體會能力，這部分人可以通過平面圖形和立體的造型來較好的表達出自己的能力；人際交往職能指的就是人與人交往相處的一種能力，具體表現(xiàn)為能夠及時體察到別人的情感和意圖變化，并隨時做出相應(yīng)的反應(yīng)；自我認識的智能指的就是人對自身進行認識，理解和反省的能力，主要表現(xiàn)為人是否能夠以正確的心態(tài)來評價自身的情感變化，并進而以正確的自我意識和自我評價來形成一定的自尊、自律和自制的能力；自然觀察智能指的就是人能夠正確的辨別和區(qū)分各種自然界中的形態(tài)，并能夠?qū)ψ匀缓腿嗽飙h(huán)境進行一定的觀察的能力.
多元智能理論在職業(yè)教育中的應(yīng)用
新的教學制度強調(diào)在教學中首先教師要創(chuàng)設(shè)有利于學生智能發(fā)展的教學環(huán)境，使得學生不僅很好的掌握專業(yè)知識和技能，更要學會各種解決具體問題的方法和策略，努力培養(yǎng)學生對于將來工作的正確態(tài)度和價值觀.因而，對于職業(yè)教育來說，主要是引導(dǎo)和培養(yǎng)學生的職業(yè)的素養(yǎng)，不斷的開發(fā)學生的興趣和愛好，引導(dǎo)學生進行更高層次的思考，促進學生利用理論去解決實際中的困難.那么，這里的關(guān)鍵性的問題就是如何培養(yǎng)并提升學生的學習興趣，充分激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機.多元智能理論認為，智能就是指人解決實際生活中遇到的問題的能力和創(chuàng)新的能力.教師的教學活動要盡力為培養(yǎng)這種能力服務(wù)，而這種能力又必須有一定的情境作為前提條件，因而，教師就要努力創(chuàng)設(shè)出一種類似于實際情境的教學情境或者真正置身于實際情境中去.教師可以根據(jù)教學具體的內(nèi)容和要求來創(chuàng)設(shè)出符合學生認知特點和知識基礎(chǔ)的教學情境和教學計劃來，這樣，教師在完成教學任務(wù)的同時，可以有效培養(yǎng)學生解決問題的能力和探索知識的動力，從而幫助學生進行自我知識的建構(gòu).根據(jù)不同的學生進行分層性英語教學模式多元智能理論認為不同的人都具有不同的智能組合，正是因為人的智能組合的不同，所以決定了不同人的天賦不同.在職業(yè)教育的過程中，教師應(yīng)該正確對待學生的基礎(chǔ)存在著差異的客觀事實，有的基礎(chǔ)好的學生進行學習非常的輕松，而基礎(chǔ)較差的同學在學習的過程中就會產(chǎn)生困難.因而，傳統(tǒng)的單一化教學模式顯然不能適應(yīng)現(xiàn)代化教學目標的要求.教師應(yīng)該從實際情況出發(fā)，根據(jù)不同學生的不同學習基礎(chǔ)，采取有差別性的分層教學模式.分層教學就是要教師立足于學生的實際差異性來采用有區(qū)別的教學內(nèi)容，設(shè)計出不同的教學計劃和教學目標，才能充分調(diào)動學生的積極性和主動性，從而使得學生能夠比原有知識儲備和結(jié)構(gòu)得到一定的提高和發(fā)展.教師也必須充分了解每個學生的智能特性以及知識基礎(chǔ)情況，以便能夠真正對學生的學習情況進行分層教學.具體來說，教師可以按照一定的教學任務(wù)來使學生進行異質(zhì)的分組合作，從而做到相互制衡和競爭關(guān)系，有利于學習的提高.根據(jù)智能結(jié)構(gòu)的差異促進學生的自主學習多元化智能理論是以個人的發(fā)展為基礎(chǔ)的教學模式，也就是說，理論強調(diào)最大限度的開發(fā)學生的潛能們實現(xiàn)學生的多元化和個性的發(fā)展.這就要求教師首先要了解學生的智能結(jié)構(gòu)，然后采取針對性的教學方法喚醒智能特點，繼而帶動其他方面的發(fā)展.比如，學生如果具備突出的人際交往的智能，這部分學生對人際交往非常的擅長，在某種程度上是交往流暢，所以愿意交往.那么，教師可以利用這種學生的智能優(yōu)勢對起培養(yǎng)的方式進行轉(zhuǎn)變，摒棄以往的灌輸式的教學模式，挖掘?qū)W生的自主學習的能力，組織學生組成學習小組，在組織的過程中充分激發(fā)學生發(fā)揮自身的人際交往技能，不斷提升他們的學習激情和動力，促進其學習動機的進一步引發(fā)，從而更好的實現(xiàn)教學目的.教師還應(yīng)該積極倡導(dǎo)學生的自主性探究式的學習模式，讓學生們能夠以積極參與的主人翁姿態(tài)來主動建構(gòu)各種知識，增強他們的自主學習能力.而教師可以采用探究式或者問題式或者小組合作式的教學方法來根據(jù)具體的教學內(nèi)容開展實際教學過程，從而轉(zhuǎn)變學生被動的知識接受者地位，而是成為主動探究知識和自主建構(gòu)知識的學習者，這樣，才真正有利于學生的學習成績提高，促進他們的智能進一步發(fā)展.其中的小組合作學習，主要就是指教師能夠利用合作學習的形式來調(diào)動學生之間的積極互動，使得學生為了團體目標而努力學習，有利于整個學習氛圍的形成，從而更有利于達成共同的教學目標，因為在小組合作學習模式中，教師與學生之間，學生與學生之間更容易形成互動的教學關(guān)系，能夠最大限度的調(diào)動學生的學習積極性和教師的教學熱情.
摘要：對海南師范大學外國語學院2005級10名職前英語教師的115篇教學反思日志進行整理、歸納、分析后的結(jié)果表明，職前英語教師的反思意識強、反思內(nèi)容多樣，但反思水平主要集中在第二層次的事實性分析水平和第三層次的綜合性分析水平上，反思的深入需要有效的外部支持。
一、引言
新一輪的教學改革對教師提出了更高的要求，要求強化教師自我發(fā)展的終身化意識，而其主要表現(xiàn)就是教師要不斷地進行教學反思。教師的反思是指教師在教育教學過程中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持和強化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高其教學效能的過程。反思對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義，因為教師專業(yè)發(fā)展的過程是自主學習和提高的過程，其涵義在于教師行為的改變，這種變化來自教師的內(nèi)心，因此可以說，教師專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。而教學反思日志作為一種反思策略正受到越來越廣泛的關(guān)注。Richards和Lockhart(2000)把教學日志和教學報告、調(diào)查、問卷、聽課等看成是“常用的幾種課堂調(diào)查方式”，并指出寫教學日志有兩個好處：一、為日后進行反思而保留教學過程中的顯著事件并記錄當時的思考；二、寫教學日志本身就可引發(fā)對教學的思考，寫日志的過程就是發(fā)現(xiàn)問題的過程。而Wallace(1991)把教學日志與現(xiàn)場筆記、教學過程記錄及個人教學報告等一起列為“獲取教學行動信息的手段”，為教師反思自己的教學情況提供了寶貴的資料，并“促進了反思性教學”。
在查閱了近年來國內(nèi)有關(guān)權(quán)威外語教學研究雜志后，筆者發(fā)現(xiàn)對大學英語教師的教學反思日志的研究(王健、楊黨玲，2008)、對高中英語教師的反思日志的調(diào)查研究(李華，2008)，以及對小學教師關(guān)于反思日志的認識研究(張彩云、張志禎、申繼亮，2006)均已開展，而對職前教師關(guān)于反思日志的研究則未有涉及。本文采用實證的研究方法分析職前教師反思日志的特點和所存在的問題，希望對培養(yǎng)教師的反思能力及教師教育有一定的啟示。
二、研究設(shè)計
(一)研究背景及研究對象
2000年以來，海南師范大學將英語職前教師的傳統(tǒng)教學實習改革為“反思性實踐”課程，旨在培養(yǎng)職前教師的“綜合性教學實踐與反思能力”(韓剛、李慶，2008)，試圖通過一系列基于職前教師個人體驗的實踐活動以及與其他教師教學的比較，幫助他們分析自己的教學，理解實踐性知識與理論性知識的不同特點，修正自己對外語教與學的理解，逐漸習慣反思性實踐的思維方式，從而樹立正確的實踐態(tài)度。本研究對海南師范大學外國語學院2005級10名職前英語教師的115篇教學反思日志進行了跟蹤調(diào)查。
(二)研究過程
本研究在跟蹤10名職前英語教師教學實習的過程中，通過調(diào)查問卷、課堂觀察和課后訪談，不間斷地對他們進行反思指導(dǎo)，并要求他們參加反思交流會并提交反思日志。實習結(jié)束后，對他們的反思日志進行整理、分析和研究。
(三)研究內(nèi)容
本研究所收集的教學反思日志，主要記錄教學中有意義的事件、職前教師對事件的反思及個人的感受等等。日志可以是描述性的，也可以是思考性的。職前教師可以描述教學計劃的設(shè)計及教學實際情況與教學計劃是否相符；描述某個單元教學滿意和不滿意的地方；描述師生雙向交際活動進行的情況，學生學習的場景、行為、反應(yīng)以及課堂上的突發(fā)事件等。職前教師也可以反思哪些教學活動取得了預(yù)期的效果，哪些教學活動能使學生積極參與，激發(fā)學生的學習興趣，而哪些活動設(shè)計不合理，學生不愿參與或很難參與；反思哪些教學環(huán)節(jié)有待改進以及如何改進；反思哪些在課堂上的突發(fā)事件讓教師不知所措，無法解決，發(fā)生這種情況的原因是什么等。在反思中，查找失敗的原因，尋求解決問題的辦法。
三、數(shù)據(jù)與分析
(一)反思意識
被試2005級10名職前教師在實習兩個月內(nèi)共完成115篇教學反思日志，其中最多的一人寫了巧篇日志，幾乎每位職前教師都通過寫日志的方式進行了反思。從日志的篇數(shù)來看，職前教師的反思意識總體很高。而且?guī)缀跛袑嵙曋袑W的指導(dǎo)教師一致認為，職前教師在說課和進行課堂教學評價(如實習小組內(nèi)成員之間或各小組之間的交互性課堂教學評價)時普遍表現(xiàn)得比在職教師更積極且具有更強的分析能力。雖然職前教師缺乏課堂教學經(jīng)驗，在分析教學問題時不一定客觀、深人，但他們比在職教師更愿意發(fā)現(xiàn)和討論自己的教學問題，能夠提出自己對教學的不同看法，敢于承認自己的專業(yè)缺陷，并能更主動地向其他教師學習，與他人討論和交流解決問題的不同辦法(韓剛、王蓉，2008)。可見，職前教師的反思意識很強。
(二)反思內(nèi)容
教師反思的內(nèi)容，一直是反思研究的重點。反思內(nèi)容是教學反思得以進行的載體，主要指已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動以及支持這些教學活動的觀念和假設(shè)(申繼亮、劉加霞，2004)。國內(nèi)學者對反思內(nèi)容進行了劃分，吳衛(wèi)東和駱伯巍(2001)將教師反思指向與不同的教師群體聯(lián)系起來，即新手型教師主要進行教學技能反思，適應(yīng)型教師更多地進行教學策略反思，成熟型教師進行教學理念反思，專家型教師則進行教育科研反思。張立昌(2002)則將反思內(nèi)容劃分為兩類，即教師的理念(或知識)領(lǐng)域和行為(或操作)領(lǐng)域。申繼亮和劉加霞(2004)指出，教學反思內(nèi)容有五個指向：課堂教學指向、學生發(fā)展指向、教師發(fā)展指向、教育改革指向、人際關(guān)系指向。在提交的115篇反思日志中，有43篇主要關(guān)注課堂教學指向，約占37%；50篇主要關(guān)注教師發(fā)展指向，約占43%?？梢姡毲敖處煼浅ｊP(guān)注教學效果和自己專業(yè)能力的發(fā)展。
43篇關(guān)注課堂教學指向的反思日志的內(nèi)容多樣，其中對教學技能的反思有30篇，約占69%,對教學策略內(nèi)容的反思有10篇，約占23%，對教學理念的反思有3篇，約占8%。筆者認為，從職前教師的反思內(nèi)容來看，他們的反思存在著一定的梯度，隨著反思的逐步深人，反思內(nèi)容也將逐步深人。從另一個角度來看，職前教師的反思具有階段性特征，教學技能、策略、理念構(gòu)成職前教師反思內(nèi)容的三大主題，也是三個梯度。同時，筆者發(fā)現(xiàn)職前教師往往習慣于從自己已知的常規(guī)教學知識出發(fā)來討論教學問題(韓剛、王蓉，2008)。比如談到“演示”，他們首先想到的往往是演示的常規(guī)策略和形式，在缺乏指導(dǎo)教師引導(dǎo)的情況下，他們很難將這些演示形式與特殊的教學情境(如學生當時的情緒和需求、可能達到的教學目標等)聯(lián)系起來。
(三)反思水平
反思的內(nèi)容決定了反思的水平。VanManen把反思分成了三種水平：技術(shù)合理性水平(technicalrationality)、實用行動水平(practicalaction)和批判反思水平(criticalreflection)(轉(zhuǎn)引自辛濤，1998)oLee(2005)把教學反思水平分為三種：描述水平、理性水平和反思水平。借鑒國內(nèi)外學者對教師反思水平的劃分理論，結(jié)合當前職前教師反思水平的實際，本研究將他們的反思水平劃分為四種：1)事實性描述水平。職前教師對已經(jīng)發(fā)生的教學事件進行回顧，思考哪些教學環(huán)節(jié)是成功的，哪些教學環(huán)節(jié)是失敗的。他們可能會提出問題，但缺乏相關(guān)分析與思考。2)事實性分析水平。職前教師能提出問題，并能從英語新課程教學理念或教育學、心理學等理論方面分析問題，有一定的邏輯性，但缺乏對事物內(nèi)在原因的進一步探討。3)綜合性分析水平。職前教師能夠?qū)栴}或現(xiàn)象背后的原因進行綜合分析和探討，也希望找到解決問題的辦法，但缺乏解決問題的具體手段。4)反思性判斷水平。能在理性分析問題的基礎(chǔ)上，提出改進方法、意見和建議，然后再付諸教學實踐中去檢驗。
從反思的整體情況來看，巧%的職前教師的反思只涉及個人教學中各個不同層面的個別問題或孤立的現(xiàn)象(僅僅羅列課堂上出現(xiàn)的問題，如語速過快、課堂指令不清等)，缺乏相關(guān)分析與深人思考。75%的職前教師不僅能夠反思教學現(xiàn)象，而且能夠深入到現(xiàn)象背后的教學理念，提出教學改進方法，并試圖到教學實踐中去檢驗。但是他們往往不明白問題的內(nèi)在原因，不能從自己的行為細節(jié)上清楚地解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因?？梢?，大多數(shù)職前教師在專業(yè)知識和技能上已有充分的準備，例如：他們對聽力訓(xùn)練課的設(shè)計和課堂操作策略都有較好的理解，所設(shè)計的聽力任務(wù)從內(nèi)容到形式都較為合理，對課中提問、反饋以及板書都十分熟悉，課堂指令以及與學生的交流也都很自然。職前教師在個人教學觀念方面處在正在準備的階段中，例如：他們在教學設(shè)計和課程反思中都能清楚地意識到應(yīng)從學生的角度來考慮聽力任務(wù)的難度，說明他們已具有一定的學生觀念。而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準備，例如：他們往往能發(fā)現(xiàn)這堂課不完美是因為聽力過程中的某些細節(jié)出了問題，能意識到師生互動的重要性，但沒有仔細思考自己在哪些細節(jié)出了問題，應(yīng)怎樣與學生互動等。
通過對115篇反思日志的深人分析，筆者發(fā)現(xiàn)，其中17個主題經(jīng)歷了多次反思，共涉及54篇反思日志。在這些多次反思的問題中，平均每個問題經(jīng)歷了3.18次反思。通過對反思內(nèi)容的分析可以發(fā)現(xiàn)，這些多次反思的內(nèi)容是逐漸深化的。筆者認為，職前教師教學反思的持續(xù)性與群體性是密切相關(guān)的：一方面，群體反思比個體反思更容易持久，群體的討論較易形成對問題的持續(xù)反思；另一方面，持續(xù)反思的形成依賴于反思的群體性，即反思的持續(xù)需要群體的支持。
10名職前教師在寫反思日志前通常都參加了指導(dǎo)教師主持的課后反思會(即指導(dǎo)教師和職前教師一起聽課評課)。而這些職前教師在與筆者的訪談中表示，當他們在網(wǎng)上反思日志(海南師范大學外國語學院要求職前教師在博客中自己的日志)后，總是希望自己反思的問題成為大家共同討論的話題，希望傾聽別人對問題的看法。而同學們的回復(fù)又進一步促進了他們對問題更加深人的反思，如此循環(huán)往復(fù)，使問題不斷深化，這正是群體反思的優(yōu)勢，同時用技術(shù)支持的反思更容易做到這一點。從另一個角度來看，如果想得到深人的反思，外部的支持是必不可少的。聽課評課、博客中對反思日志的回復(fù)都是群體性反思的體現(xiàn)。在群體反思中，獲取有效的外部支持需要一定的時間，即反思需要一定時間去深化，這表明對同一問題需要多次深人的反思，在問題首次提出后應(yīng)沉淀一段時間再給予外部支持。
四、結(jié)論
通過以上對職前教師反思日志的初步分析，并結(jié)合與10名職前教師的訪談，可以得到以下初步結(jié)論：
首先，職前教師反思的基本內(nèi)容往往取決于他們知識的內(nèi)涵特點。職前教師反思的內(nèi)容多樣，并集中于課堂教學和自身專業(yè)發(fā)展方面，這說明他們愿意反思，愿意在教學方面進步，并充分體現(xiàn)了職前教師具備豐富的教學理論知識。但由于職前教師欠缺課堂教學實踐性知識以及對技術(shù)性理論知識的依賴，決定了他們技術(shù)性反思的基本內(nèi)容及其特點(韓剛、王蓉，2008)。無論職前教師學習教學的動機多么強烈，反思的態(tài)度多么誠懇，都難以直接從“行動中”建構(gòu)個人知識，難以在課堂中當即發(fā)現(xiàn)或調(diào)整自己的教學決策，即便在“行動后”進行反思，也難以從自己的行為細節(jié)上清楚解釋自己決策失誤的復(fù)雜原因。因此，教師教育者應(yīng)幫助他們理解常規(guī)技術(shù)知識在具體教學過程中的實際含義，豐富并完善職前教師的實踐知識，并引導(dǎo)職前教師進行群體性的、多次深人的反思。
其次，職前教師的思維方式?jīng)Q定其反思的深度。由于職前教師具有盡快提高自己教學實踐能力的強烈愿望，凡愿意成為教師的職前教師在教學實踐中產(chǎn)生的種種困惑往往使他們比那些已適應(yīng)常規(guī)教學的在職教師具有更強烈的反思動機和自我批判意識，他們實踐知識的缺乏似乎并不影響其批判性思維方式的發(fā)展(韓剛、王蓉，2008)。然而，職前教師的批判性思維帶有套用性的特點，例如：他們往往十分在意自己某一教學行為是否符合教學法教科書上的教學原則，是否實現(xiàn)了教學參考書上描述的教學目標，而不注重對學生的實際意義和影響。他們只是運用自己所熟悉的教學概念來分析和解釋自己的教學行為，他們的個人實踐體驗還不足以使他們理解課堂教學極為復(fù)雜的過程，這就是為什么職前教師在進行教學問題分析時往往不能一針見血的根本原因(韓剛、王蓉，2008)。批判性反思的能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，而職前教師在自主發(fā)展能力方面缺乏準備。所以教師教育者必須防止他們偏激地從概念出發(fā)分析問題或?qū)栴}“非此即彼”的判斷，防止他們追求快速地解決問題。同時應(yīng)該強調(diào)教學過程和問題的復(fù)雜性和模糊步結(jié)論：
關(guān)鍵詞：陳述性知識；程序性知識；策略性知識中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）01-0102-01
連詞成句，連句成段，組段成文是寫作的一般過程。而在這個過程中，教者和學者都或是憑經(jīng)驗、或是按要求完成。一方面教學過程呈現(xiàn)無序性和隨意性，另一方面，學者呈現(xiàn)絞盡腦汁的困惑。是否能夠引入科學的作文教學過程，提高學生的寫作能力呢，本文將從知識分類理論進行探討。
1.作文教學現(xiàn)狀淺析
在中小學教育中，語文教育與數(shù)學、化學、物理、地理、歷史相比，具有缺乏規(guī)律的特質(zhì)，與音樂、美術(shù)相比，缺乏唯美的空間想象構(gòu)建力和情懷的充分延展，因此被認為是難以充分駕馭的。而作文教學更是無規(guī)律可循，隨意性較大。學生苦于尋找觀察的對象，并怠于發(fā)揮主觀能動的想象力，那么遣詞造句的表達往往是缺乏生動性。另一方面，教者疏于考察作文教學的科學性，流于經(jīng)驗，對于命題作文的統(tǒng)一設(shè)計不能因材施教，對非命題作文的評議五花八門，優(yōu)點缺點的個性突出，難以讓學生抓住主意。那么能否做到科學的引導(dǎo)學生提高寫作水平呢？本文將從認知心理學出發(fā)探討如何科學地提高學生的寫作水平，即知識分類理論的實際應(yīng)用問題。
2.知識分類理論的內(nèi)容及評述
知識分類理論以認知心理學為基礎(chǔ)，產(chǎn)生于20世紀80年代。本理論將知識進行分類，分別為陳述性、程序性和策略性知識。在作文教學中，陳述性知識是指寫作的具體對象，即內(nèi)容的客觀表象，是對客觀世界是什么的陳述。例如，小明2010年9月進入某某中學以來，一直擔任班級干部。程序性知識是指寫作技巧的能力，是對客觀對象進行的理解剖析及解決問題過程。例如，表情達意的帶有情感色彩的排比、比喻、擬人的運用。策略性知識是指經(jīng)過對客觀對象的認知理解升華的思維領(lǐng)域的深化。例如，自我約束力和控制力在個人身上的體現(xiàn)。
我國理論界教育心理學家皮連生教授對此進行了深入研究，將該理論運用于語文教學的設(shè)計，研究語文教學的本質(zhì)、能力和結(jié)果，影響深遠。筆者認為，知識分類理論將科學地指導(dǎo)作文的教學活動。
3.知識分類理論在作文教學中的應(yīng)用
知識是指導(dǎo)寫作的決定性因素。通常教者和學者都認為觀察力、記憶力、理解力、想象力或者統(tǒng)稱為智力的發(fā)揮與體現(xiàn)決定了寫作水平，但這只不過是對寫作能力的表象所做的陳述。心理學家認為：知識是個體智力差異的原因。不同類型的知識構(gòu)建個體的世界觀、產(chǎn)生不同的方法論。寫作過程從選題構(gòu)思、制定目標和計劃，到將目標形成觀念，將記憶過程形成句、段、篇，遣詞造句的過程和標點的組合使用體現(xiàn)了學生對記憶性知識的儲備和轉(zhuǎn)述性的釋放。最后，對成文的整體推敲也仰仗于學生對文體的把握和語言風格的細節(jié)處理，而這也正是對既有知識的整理加工和推理式運用。
3.1陳述性知識在作文教學中的運用。“汝果欲學詩，功夫在詩外”，“能讀千賦，則能為之”，陸游和楊雄的見解告訴我們，知識的累積是寫作的關(guān)鍵。設(shè)身處地的感受能夠為學生帶來創(chuàng)作的源泉。一方面，教者可以通過創(chuàng)設(shè)人物、場景、事件，提高學生的體驗度。例如，描寫秀麗的風景可以帶領(lǐng)學生真實體驗山清水秀的自然風光。說明物理學中的浮力現(xiàn)象可以帶領(lǐng)學生真實操作物理實驗。另一方面，吸收閱讀中的語言搭配、文體選擇、素材選用等，增強學生的記憶性知識積累，逐漸鞏固、衍化升華。因此課堂教學中，教者應(yīng)充分發(fā)揮實例的演示作用，并可借助多媒體教學手段增強學生的直觀感受。但，例實的演示數(shù)量絕不是僅限于一個，對比能夠形象地幫助學生增強知識積累。并且，適當?shù)姆蠢龑⑼怀鲇^察對象的關(guān)鍵特征。突破思維定勢是在在實例演示別引導(dǎo)學生實現(xiàn)的，例如小商販的叫賣聲不僅是招徠顧客，還因時因地因人發(fā)生語言、眼神、動作的變化。
3.2程序性知識在作文教學中的運用。加涅的層級學習理論，即信號學習、刺激-反應(yīng)學習、動作鏈索、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和問題解決或高級規(guī)則學習，認為，技能的分解和單個加強將有助于總體技能的提升。寫作技能的單獨訓(xùn)練將有助于提升學生的寫作能力。例如，文體技能的展開：說明文、議論文、散文、記敘文、詩歌、小品等；描寫技能的展開：肖像、情景、心理、動作等。同時應(yīng)訓(xùn)練寫作過程的技能。例如：編寫提綱、段落過渡、修辭手法等都應(yīng)隨著文體的變化作出適應(yīng)性訓(xùn)練。對分解技能進行強化訓(xùn)練，組合并達到自發(fā)式的提升是提高寫作能力所應(yīng)達到的最好效果。對分解技能的組合訓(xùn)練應(yīng)在確定的選題和文體結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)。
3.3策略性知識在作文教學中的運用。策略性知識的運用主要是讓學生對通過對實例獲得的概念和序列或者是秩序的演化思考。例如，閱讀《社戲》，分析文中故事情節(jié)展開的主線，情境的轉(zhuǎn)換，人物心理的描寫與意志情緒的表達，獲得對此類文章規(guī)則的概念性認識和序列性思考。策略性知識的教學展開可以從概念和秩序出發(fā)，引導(dǎo)學生提高寫作能力，但必須注意情境的變化。因此概念和秩序的分類引導(dǎo)是引入變化情境思考的前提。例如：按照故事情節(jié)的時間先后成文，按照人物的心理及情緒變化成文，按照空間的轉(zhuǎn)移過程成文等等。在此基礎(chǔ)之上，變化情境，引導(dǎo)學生深入思考。
總之，現(xiàn)代認知心理學認為，寫作的實質(zhì)是對記憶性知識的深入挖掘和探討，并進行引申，準確地說，寫作的實質(zhì)是一種學習結(jié)果。因此，知識分類理論所劃分的陳述性、程序性和策略性知識的理念在作文教學中應(yīng)發(fā)揮其應(yīng)有的作用，使作文教學得到科學的指引。參考文獻
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【關(guān)鍵詞】語文課堂 中職畢業(yè)生 生命教育
人們常說“一技在手，天下任我走?！蔽艺J為，在加強職校生技能教育的同時應(yīng)該強化生命教育，原因有兩點：
其一，中職生就業(yè)容易守業(yè)難。近年來，中職畢業(yè)生一次性就業(yè)率都在95%以上，但頻繁跳槽、責任心不強，不關(guān)注職業(yè)前途，不自信，及時行樂甚至輕視自己的生命的現(xiàn)象屢見不鮮。震驚全國的富士康15連跳事件向我們敲響警鐘――對中職生進行生命教育勢在必行！
其二，中職生群體存在多種心靈缺失。他們因為學習成績差長期被批評而失去了自信心；因為中考落榜、大學無望而被家長放棄傷害了自尊；因為長久很少成功的體驗而存在自卑心；因為周圍人們冷漠忽視的眼光而覺得自己可有可無。就業(yè)后單一的勞作、繁重的加班、乏味的廠區(qū)生活讓他們壓抑。如果他們帶著自卑陰暗的心理走上工作崗位，有可能積極進取、自信樂觀、敬業(yè)樂群嗎？不，不能！對中職生加強生命教育迫在眉睫。
古語云“文以載道”，在職業(yè)學校語文教學作為一門基礎(chǔ)課程，承擔著傳播祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、提高學生文學素養(yǎng)以及對學生進行德育教育的重任?！吨新氄Z文教學大綱》也明確指出：“語文學科對提高學生思想道德素質(zhì)和科學文化素質(zhì)、培養(yǎng)有理想、有文化、有紀律的社會主義公民，具有重要意義。”職業(yè)學校作為培養(yǎng)后備高技能人才的搖籃，在幫助學生習得一技之長的同時，還承擔起提升人、發(fā)展人的使命。我們可通過語文課堂挖掘人文底蘊，陶冶學生情操，滲透生命教育，讓語文課堂成為生命意義教育的陣地。通過對學生進行教材學習、文化熏陶、情感浸染等讓學生在潛移默化中感悟生命的真諦。具體做法如下：
1、單元突擊，讓學生自愛、自強。
中等職業(yè)教育課程改革國家計劃新教材必修課《語文》職業(yè)模塊第一單元中就添加了對個體的生命價值和意義進行思考的內(nèi)容。如：課文《我很重要》截取社會生活中關(guān)于生命個體在各個層面上的“不可或缺”的表現(xiàn)，以理性的分析和動人的情感呼吁我們：只要我們時刻努力著，為光明奮斗著，我們就是重要地活著。只要我們每一個學生都能意識到自己生命的寶貴，明白生命的價值，那么還會有那些輕生的念想嗎？課文《我為什么而活著》從追求愛情、尋求知識和對人類苦難的深切同情三個不同的側(cè)面選取材料，用充滿理性而又飽含激情的語言告訴我們“人活著就應(yīng)該有精神追求。而課文《人格是最高的學位》卻用樸實的語言、生動的事例告誡我們：在我們年輕的時候如何成為一個優(yōu)秀的人，從而走好漫長的人生之路。也許懂得了生命的真諦，富士康跳樓的悲劇就會減少甚至杜絕。珍愛生命難道不是職業(yè)人必須具備的優(yōu)秀品格嗎？我認為，語文課堂在落實“雙基”，完成教學任務(wù)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注重滲透生命教育。
2、長期滲透，讓學生在潛移默化中追求完美人格
陽光心態(tài)不是一蹴而就的，光靠一兩個單元或者幾篇文章是不行的。其實，語文教材中有大量的關(guān)于生命意義的信息存在。文學作品中關(guān)于生命的探討無處不在。大量的思想性極高的古今名篇，也不乏文筆犀利，思想深邃的歷代佳作，關(guān)鍵是我們?nèi)绾卫眠@些材料，我們要將作品中所蘊含的生命形態(tài)、情感形式有機地融入、轉(zhuǎn)化到個體的審美體驗中，才能讓學生領(lǐng)悟到作品中所充溢的生命的鮮活和質(zhì)感。教學詩歌，是“對人類靈魂與命運的一種探討或者詮釋”。如教授《伐檀》時，聯(lián)系到《詩經(jīng)》“國風”中的一些篇章，我們會被詩歌中那樣單純明朗、胸無渣滓，那樣自然質(zhì)樸、毫無造作，那樣膽大率直，不加掩飾的真情深深打動，這種真情穿越幾千年的歷史煙塵撥動了一個個現(xiàn)代人的心靈琴弦。教學散文，是對語言所漫潤的情感的體悟。教讀小說，是啟發(fā)學生對現(xiàn)實人生的冷靜思考。因此，我們可以打破常規(guī)課堂，讓學生們發(fā)散思維，在生命的意義這個問題中思考得更多更遠。
3、增強閱讀、挖掘人文底蘊，課內(nèi)課外相得益彩。
在講授唐宋詩詞和家散文等古典文獻時，我們不是簡單地向?qū)W生介紹相關(guān)的文學常識，而是讓學生了解李杜、韓柳、歐蘇……他們曲折坎坷的經(jīng)歷、憂時濟世的熱情、傲岸不羈的性格、豁達樂觀的人生態(tài)度、卓越不凡的才智識見、彪炳千載的文學創(chuàng)作。讓他們知道蘇軾不僅有豐富多彩的文學創(chuàng)作代代轉(zhuǎn)誦，光照千古，而且也是曾經(jīng)生活在我們這片飽經(jīng)憂患的土地上的有著自己的喜怒哀樂的活生生的人；他曾蹲過監(jiān)獄、慘遭非人的折磨，他曾一貶再貶，浪跡天涯，他謫居黃州，憂讒畏譏，他泛舟赤壁，浩歌江東，他關(guān)心民癮，興修水利……。只有這樣，才能充分挖掘語文學科的人文底蘊，才能使學生的心靈一次又一次震顫。還有孔子執(zhí)著的人生追求、孩子般的熱情、誨人不倦的長者風范，讓人如坐春風，如沐春雨。孟子的洋溢著原始人道氣息和民主精神散文，莊子對生命的拷問和冷峻機智的談吐，韓非子對人性的鞭辟入里的剖析，荀子對人的本質(zhì)力量的鋪張揚厲……都能啟人覺悟，促人警醒，催人奮進。因此，多開展關(guān)于生命意義的探討，除了記住應(yīng)付考試的文學常識外，多開展讀書活動，給同學們推介好書，讓他們更多地了解文人們的坎坷經(jīng)歷，從而對生命的意義有更深的思考。
4、話題作文，讓生命教育滲入心靈
最能引起學生思考的語文活動，也許就是作文了，對學生進行與生命意義有關(guān)的話題作文的訓(xùn)練，讓學生在寫的過程中表達自己內(nèi)心的看法。一來可以讓我們更深入準確地把握學生的心理動態(tài)，二來也讓學生自己對生命話題做一次深入的思考。
有人說快速發(fā)展的社會，豐富了人們的物質(zhì)生活，卻讓人們的心靈支離破碎，沒有健康的心態(tài)，不懂生命的意義，是不可能敬業(yè)樂群，生活在陽光下的。為了讓我們的學生畢業(yè)后能順利就業(yè)，重視生命教育吧，讓中職語文課成為生命意義教育的殿堂，給學生一雙隱形的翅膀，讓他們在事業(yè)的路上飛得更高更遠。
參考文獻
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[關(guān)鍵詞]教師教育技術(shù)化作用
一、數(shù)字化引領(lǐng)教育技術(shù)化
當今社會已逐步進入數(shù)字化時代，這就要求教師必須引領(lǐng)學習者學會學習、學會合作，從而使得學習者能夠充分挖掘出自己的獨特潛能與創(chuàng)造性。相應(yīng)的，教師的教學模式也需要從傳統(tǒng)的集體授課改變?yōu)槟芤罁?jù)學習者的個性化特點進行定制，教師的授課習慣需要實現(xiàn)從關(guān)注教材的呈現(xiàn)到重點分析不同學習風格的學習者需求的轉(zhuǎn)變，讓學習者變被動學習為主動學習；并成為合作學習者。
教育是人之自我建構(gòu)的實踐活動，而技術(shù)也是人類發(fā)展的產(chǎn)物，是使人成為人的一個基本條件，必然先天地以人的價值判斷、以人的需求為其存在和發(fā)展的基本前提。因此，教育技術(shù)的存在基礎(chǔ)是教育與技術(shù)之“和”———使學習者不斷“文化”和“人化”，從使得教育與技術(shù)相互交叉融合。例如美國新版NETS•T中十分注重數(shù)字化環(huán)境中教師教學設(shè)計能力的完備。數(shù)字化的學習教育環(huán)境使得教育逐步呈現(xiàn)技術(shù)化的特征。
顧名思義，技術(shù)是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的變換方式及其對象化的結(jié)果。技術(shù)規(guī)定了如何將一種物質(zhì)(形態(tài))變換為另一種物質(zhì)(形態(tài))，將一種能量變換為另一種能量，將一種結(jié)構(gòu)、形態(tài)的信息變換為另一種結(jié)構(gòu)和形態(tài)。教育技術(shù)化是指在教育與技術(shù)“之間”的，特征式微妙轉(zhuǎn)化，“教育技術(shù)”不在教育中而是更多地體現(xiàn)在技術(shù)中。同時，“教育技術(shù)”是教育與技術(shù)的相遇，“教育”是實質(zhì)內(nèi)容，原本作為載體的“技術(shù)”也日益呈現(xiàn)教育的特征。在此前提下，教育與技術(shù)相濟相合，育生教育技術(shù)，并促使其發(fā)展。另一方面，教育對技術(shù)的要求是不同的，因為技術(shù)是多維的，人的價值和需要也是多層次的。
二、教師在教育技術(shù)化過程中的作用
有學者指出，作為教育功能的技術(shù)要同時滿足兩個條件:一是解決學習者學習效率的問題，二是解決技術(shù)應(yīng)該怎樣為學習者人文化服務(wù)的問題。而教師恰恰在這兩者的兼具方面具有天然的優(yōu)勢。
如前所述，進入新世紀，數(shù)字化技術(shù)日新月異，此中教師運用其學科知識教和學，并運用數(shù)字化技術(shù)更新教學理念和模式，以便獲得促進學習者學習、激發(fā)學習者創(chuàng)造力與創(chuàng)新性的經(jīng)驗。可以說，新時代的優(yōu)秀教師必然應(yīng)成為數(shù)字化時代工作和學習的表率，教師應(yīng)展現(xiàn)出全球化和數(shù)字化社會中具有創(chuàng)新精神的專業(yè)工作者所應(yīng)具備的知識、技能與工作方法。
通過展示與推動有效運用數(shù)字化工具和資源，教師可以不斷提高自身的專業(yè)實踐，樹立終身學習的典范，在學校和專業(yè)共同體中表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)力。如果說20世紀末還可以成為傳統(tǒng)學習方式和數(shù)字化(E-learning)學習方式的混合。如今后者已明顯在挑戰(zhàn)前者的管有地位。例如我們說教師最常用的技術(shù)是PPT，而PPT的主要功能之一是代替粉筆黑板來呈現(xiàn)課堂講授內(nèi)容。但如果教師固步自封，就會造成教師改革理念的滯后，并由此引發(fā)對其他先進技術(shù)的降格使用，這在很大程度上限制了教育技術(shù)的深層影響。
在當今教育技術(shù)化的過程中，教師必須擁有一定的信息化教學設(shè)計能力，以培養(yǎng)學習者具有高度創(chuàng)造力為目標，能夠決定何時選擇何種技術(shù)，從變革需求出發(fā)，創(chuàng)建有效的數(shù)字化學習環(huán)境，架設(shè)滿足學習者個性化學習的平臺，改變學習方式、學習文化以及相應(yīng)的組織方式與學習關(guān)系。
這一點在語料庫語言學領(lǐng)域體現(xiàn)比較明顯，數(shù)據(jù)驅(qū)動語言學習是語料庫應(yīng)用于語言教學中的一種教學模式。這種教學模式使得教師可以建立在語料庫的研究基礎(chǔ)上，同時吸納語言習得和認知科學的研究成果。在語料庫語言學的授課教師看來，教學研究所依賴的真實語言數(shù)據(jù)只是一種社會語言現(xiàn)象，這種可觀察、可量化和可描述的數(shù)據(jù)是探索社會文化語境中語言的意義與功能時最為直接和有效的數(shù)據(jù)，教育在這里已經(jīng)體現(xiàn)出明顯的技術(shù)化特征。
三、有效利用教育技術(shù)化的價值特征
柯利認為，技術(shù)本身不負載價值，而是在技術(shù)的使用中，人的思想意識和經(jīng)濟利益導(dǎo)致了技術(shù)的價值負載。教師作為數(shù)字信息化社會教育技術(shù)的使用者，教育技術(shù)化對教師提出了更高的要求。教師要不斷地提高自身的素養(yǎng)，合理運用信息技術(shù)進行教學，掌握好各項技能的使用。在人工智能、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)飛速發(fā)展的今天，信息技術(shù)替代了教師的部分教學活動，但不管技術(shù)怎樣發(fā)展，在教育這樣的人文學科，更注重的是人本主義的發(fā)展，信息技術(shù)不可能完全替代教師在教育中的地位。發(fā)揮教師的主觀能動性，有效利用教育技術(shù)化的價值特征，正確處理信息技術(shù)與教育的關(guān)系是信息時代對教師和教育工作者提出的新的挑戰(zhàn)。此外，學校的管理人員也要正確地對待信息技術(shù)，因地制宜地選擇合理的技術(shù)推動教育的發(fā)展，發(fā)揮其價值的正向?qū)蜃饔?，而不能過分強調(diào)信息技術(shù)在教育中的作用，須知技術(shù)是手段，達到教育的發(fā)展才是最終的目的。
有學者成技術(shù)化是人類存在的方式。只要人存在，他就要追求自由，而人類追求自由離不開技術(shù)化。教育的技術(shù)化必然使得教育技術(shù)學成為顯學，而教育技術(shù)的出現(xiàn)不僅僅改變了教育實踐的面貌，而且也會帶來理解教育的新方式———一種基于復(fù)雜性理論和開發(fā)取向的理解方式。
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【關(guān)鍵詞】素質(zhì)教育思政教師主導(dǎo)作用
思想政治教育是素質(zhì)教育的靈魂,教師是全面推進素質(zhì)教育的關(guān)鍵,加強素質(zhì)教育,必須充分發(fā)揮思政教師的主導(dǎo)作用。
一、發(fā)揮教師學生優(yōu)良道德示范者的作用
教育活動是一種人影響人的社會活動,言傳身教則是教書育人的基本方法:以人格培養(yǎng)人格,以靈魂塑造靈魂。因此,思政教育的實效性不僅取決于教師所講理論、道德觀念的正確性,還取決于教師自身品質(zhì)的示范性。在思想品德素質(zhì)教育中,我們重視發(fā)揮教師自身的道德力量,言傳身教,示范引導(dǎo)。
首先,教師要有崇高的理想和堅定的信仰,言行一致,以身作則?！凹核挥?勿施于人”,崇高的理想和堅定的信仰是“真?zhèn)鞑サ幕A(chǔ),是傳授者對接受者的真誠,有了真誠的傳授者才有真誠的接受者”。故思政教師要把內(nèi)化為學生的思想武器必須先正已、先教已,從嚴要求,先把自己培養(yǎng)成為堅定的信仰者,自覺維護社會主義事業(yè)的教育者,才能為人師表,才使學生感到可信;同時努力提高自身的思想道德修養(yǎng),教學中平易近人,耐心細致地指導(dǎo)學生,才能使學生感到可親?！坝H其師,信其道”,是規(guī)律,也是經(jīng)驗總結(jié)。
其次,教師要以科學的態(tài)度對待思想教育工作,積淀塑造健康的人格。育人是一項具有政治傾向和道德倫理性的實踐活動,思政教師,無論在課上還是課下,都在承擔著對學生進行思想政治教育的特殊角色。當代大學生的一個突出特點就是善于觀察和思考,他們不但看老師怎么說,更要看老師怎么做。一個道德高尚、治學嚴謹?shù)慕處熕o予學生的絕不僅僅是知識,對學生影響最為廣泛、深刻和持久的是思想道德觀念。教師崇高的人格魅力和感召力會使學生產(chǎn)生敬愛感、信賴感,從而建立良好的師生關(guān)系,這種良好的師生關(guān)系所形成的氛圍會進一步提高教育的效果。教師的學識淵博,勤奮鉆研,克盡職守,敬業(yè)愛崗,使學生感到可敬、可佩,在接受知識的同時也在通過教師的“形體語言”獲得思品方面的信息,從而修正自己的思想和行為。“隨風潛入夜,潤物細無聲”,一位極具人格魅力的可信、可親、可敬、可佩的教師能隨時隨地影響學生,使學生不僅學到科學文化知識,還學會怎樣做人。這就要求我們的思政教師既要“學為人師”,更要做到“行為示范”;既要有學術(shù)水平,還要有品格、有人格,用博學和人格魅力去吸引學生。
二、發(fā)揮教師教材的整合者的作用
教師是教材內(nèi)容的更新者和補充者。思想政治教育是一門最講求時效的學科,在知識經(jīng)濟時代,科學技術(shù)爆炸似的突破和發(fā)展,黨和國家路線、方針、政策的與時俱進使教材具有相對滯后性。作為思政課教師如果忽略其時效性而照本宣科、死抱教材,不進行信息的收集、資料的整合、不對教材進行再創(chuàng)造,事例陳舊、說課古板,遠離生活、遠離實際,以理論說理論,這樣的課肯定缺乏說服力;喪失時代氣息,教育教學效果肯定會大打折扣,政治課的吸引力越發(fā)會降低。在實際教學中要求教師不斷地補充新知識,引用新事例、新材料,并且要求教師在教學中超越學科界限去建立各科知識之間的聯(lián)系點、共同點、綜合點,幫助學生建立各學科間、學科和社會熱點間以及一些社會熱點問題間的知識聯(lián)系,使教材緊跟時代和學生的思想開放的實際與時俱進,來增強思政課的魅力。
素質(zhì)教育是系統(tǒng)全面的教育體系,包括思想道德素質(zhì)教育、身體素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和審美素質(zhì)教育。而我國高等教育階段的思政教材受編寫體系、課本內(nèi)容等因素的制約和影響,不能滿足諸多學生的需要。這就要求教師在注重學生品德形成、系統(tǒng)地傳授基本原理、黨的路線、方針、政策的同時,用自己豐富的知識,充分發(fā)揮其彌補的作用,滿足學生各方面知識需求,使學生在領(lǐng)略理論知識的同時,各方面都得到全面發(fā)展。教師要充分發(fā)揮其彌補作用,既要有淵博的知識,又要有良好的系統(tǒng)素質(zhì)。因此,思政教師必須努力學習,不斷提高自身的政治素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平,開拓視野,使自己適應(yīng)于超前于教材內(nèi)容的飛速發(fā)展的社會形勢的需要和學生全方位發(fā)展的需要。
教師是教育點的發(fā)現(xiàn)者與沉淀者。任何教材都有“教育點”,思想政治課教材中的教育點與其他學科的“知識點”不完全相同,它更側(cè)重于思想道德教育方面,注重思想政治課的育人功能。教師抓住“教育點”,也就抓住教材的重點,抓住了對學生進行思想品德教育的“魂”。思政教師在教學中要找準了“教育點”,才能卓有成效地向?qū)W生灌輸馬列主義的世界觀,人生觀和價值觀,堅持愛國主義、集體主義和艱苦奮斗的教育,引導(dǎo)學生樹立正確的政治方向,提高思想道德素質(zhì)。
在教學中我們要求教師既有系統(tǒng)的大局意識,打通思想教育四門課的限制,高屋建瓴的總結(jié)沉淀,即“把高校思想政治理論課程看做一個整體,從系統(tǒng)思維的角度,全面分析高校思想政治理論課程的體系構(gòu)建、內(nèi)容安排、方法選擇、手段更新、隊伍建設(shè)等問題”,以避免教學內(nèi)容的重復(fù)來增強高校思想政治理論課教學的精煉性和思想性;又要善于捕捉學生思想中的熱點和社會現(xiàn)實中的“疑點”,有針對性來確定教學內(nèi)容。熱點問題是社會生活焦點在學生思想上的集中反映,也是思想政治課教學的難點,解決好這些問題就會收到事半功倍的教學效果,當代大學生涉世面廣,思想活躍,而社會正值轉(zhuǎn)型時期,有許多新問題,新情況不斷涌現(xiàn),并滲透和沖擊著學校教育,造成學生的思想困惑,這就需要運用的世界觀和人生觀剖析種種復(fù)雜的社會現(xiàn)象,從而使他們把書本上的理論、觀念和準則,內(nèi)化為自己的思想品德素質(zhì)。
三、發(fā)揮教師課堂教學的優(yōu)化者的作用
課堂教學是素質(zhì)教育的主陣地,而課堂教學過程涉及面廣,教學要素繁多:它既包括教學方法的設(shè)計、教學手段的運用,又包括學生成績的考核、教學實踐環(huán)節(jié)的安排,尤需要教師的優(yōu)化。優(yōu)化既是反思、沉淀、發(fā)現(xiàn)的過程,也是整合、組織、搭配的過程。課堂教學的優(yōu)化就是充分調(diào)動教學諸要素積極性,增強教學關(guān)聯(lián)性、綜合性和實效性。課堂教學的優(yōu)化要堅持“把握精髓、優(yōu)化內(nèi)容、改進方法、重在入腦”的原則。我校教師課堂教學的優(yōu)化者的作用主要體現(xiàn)如下。
1.優(yōu)化教學目標。教學目標是教學和評價的依據(jù),教師應(yīng)按照素質(zhì)教育的要求,結(jié)合教學大綱、教科書和學生的認知水平優(yōu)化教學目標。教學目標要體現(xiàn)科學性、全面性,方向性和引導(dǎo)性,知識目標、理論目標、能力培訓(xùn)要體現(xiàn)內(nèi)在遞進性和統(tǒng)一性。
2.優(yōu)化教學內(nèi)容。選擇重點、熱點、疑點講解,教師應(yīng)針對大學生的思想實際,選擇最有影響的內(nèi)容進行分析,以加深學生印象,達到育人的功能。
3.淺化、形象知識。思政課理論抽象性和概括性是學生學習的主要障礙,教師對理論概念、術(shù)語、論述加以淺化和形象化?！叭握n教師要把規(guī)范的教材語言轉(zhuǎn)換成生動的教學語言,把科學嚴謹?shù)恼卫碚搩?nèi)化為學生的共識”,“讓政治理論課精彩起來”。
4.優(yōu)化教學過程。教學過程是以教學目標為導(dǎo)向,以教學內(nèi)容和教學媒體為中介、教學相互作用的過程,優(yōu)化教育過程是在優(yōu)化教學目標和教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上優(yōu)化教育活動和教學媒體、教學方法,進而實現(xiàn)教學結(jié)構(gòu)模式的整體優(yōu)化。
四、充分發(fā)揮教師的教學方法的創(chuàng)新者、學習方法的引導(dǎo)者的作用
“思想政治理論課講得準確是科學,講出吸引力是藝術(shù)”,使大學生愿意聽并且相信我們所講的道理必須依靠新鮮的高超的教學方法。教師是教學方法的創(chuàng)新者、倡導(dǎo)者和使用者。
嚴格地說,“教學有法,卻無定法”,這就需要教師的具體問題具體分析的選擇與優(yōu)化。近年來我校思政課教師在教學中嘗試了許多行之有效的方法。
1.主題探討法。其程序為:精選出主題—提出主題中的問題—思考討論問題—尋找答案—歸納總結(jié)。
2.問題歸納法。將教學內(nèi)容在實際生活的表現(xiàn)以及存在問題先請學生提出,然后教師運用書本知識來解決上述問題,最后歸納總結(jié)所學基本原理及知識。在解決問題中學習理論,在學習理論中解決問題。
3.典型案例法。運用多媒體等手法將精選個案呈現(xiàn)在學生面前,請學生利用已有知識嘗試提出解決方案,肯定正誤方案,設(shè)置懸念,然后抓住重點、熱點作深入分析,最后上升為理論知識。
4.情景創(chuàng)設(shè)法。教師在課堂教學中設(shè)置啟發(fā)性問題,來提高學生思維活躍度和創(chuàng)造性解決問題。
5.多維思辨法。把現(xiàn)有定論、解決問題的經(jīng)驗方法提供給學生,讓學生挑刺,提出優(yōu)劣加以完善,還可以有意設(shè)置正反兩方,掀起激情風暴,在爭論中明辨是非,在明辨中尋找最優(yōu)答案。
上述這些啟發(fā)式、參與式、研究式教學方法各有優(yōu)缺點,適用不同的問題和不同學生,需要教師精心選擇,靈活運用。教學方法的優(yōu)化,既不是課堂簡單設(shè)問、提問、答辯,更不是課堂教學之余留下十分鐘等待學生提問題、教師釋疑解難,而是從根本上確立充分發(fā)揮學生的積極性、教學相長、激活思路、講究藝術(shù)、提高效果的教學新觀念,是教師辛勤思索勞動的結(jié)晶。教學方法的創(chuàng)新及優(yōu)化“沒有最好,只有更好”。
五、充分發(fā)揮教師的檢測者和評價者的作用
在整個素質(zhì)教育活動中,教師的主導(dǎo)地位還充分地體現(xiàn)在檢測與評價的作用之中。教師除教書育人外,還承擔對于學生的學習能力高低、課程論文的優(yōu)劣、理論應(yīng)用的效果大小等項目的度的檢測,以及對于學生的社會實踐調(diào)查、參觀訪問、演講比賽、智力競賽等活動進行評價。檢測評估手段方法是否科學,教師的評價態(tài)度是否實事求是,將直接影響到學生學習潛能的挖掘和學習積極性的發(fā)揮,甚至會影響到素質(zhì)教育的整體效果。它不僅包含對學生理論成績的考核,也包含對學生綜合素質(zhì)的肯定,這說明,素質(zhì)教育要用考試作為檢測質(zhì)量水平和反饋的手段。
“考試是教學的指揮棒,只要有教育、選拔和質(zhì)量評價,考試即概莫能外?！睂嵤┧刭|(zhì)教育,不是不要考試,而是要在考什么、怎樣考上下功夫。考試的內(nèi)容必須改革,評價標準必須科學,評價態(tài)度必須正確,評價方式必須多樣化。應(yīng)體現(xiàn)素質(zhì)教育觀,有利于素質(zhì)教育的實施,注重學生創(chuàng)新能力的考察與培養(yǎng),在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上起到應(yīng)有的導(dǎo)向和激勵作用。我們在考核中重視學生動手能力的培養(yǎng),拋棄死記硬背,拋棄難題怪題,拋棄陳舊知識,允許學生發(fā)揮、創(chuàng)造,鼓勵學生爭鳴,倡導(dǎo)利用現(xiàn)代高科技手段解決問題。老師對學生考試成績的評價不唯分數(shù),不以分數(shù)論英雄,而是要在考試中充分發(fā)現(xiàn)和挖掘其閃光點,因人而異的制定實事求是的考核目標和措施,使考試為教學服務(wù),為學生的未來服務(wù),為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力服務(wù)。
六、發(fā)揮教師素質(zhì)教育的組織協(xié)調(diào)者的作用
素質(zhì)教育的全面性要求,應(yīng)充分發(fā)揮教師組織協(xié)調(diào)作用。我們的經(jīng)驗是:首先,全面性體現(xiàn)在施教主體上要面向全體學生施教。一方面要使全體學生掌握必要的科學理論知識和技能,使學生各方面的基本品質(zhì)得到全面協(xié)調(diào)的發(fā)展,獲得適應(yīng)社會生產(chǎn)和生活的基本能力,另一方面要針對不同學生的不同特點、因材施教,使學生具有良好的性格和健康理性的思想方式,培養(yǎng)學生的不同技能,使學生主動發(fā)展。其次,全面性體現(xiàn)在學習的過程中。從教學目的的確定到整個學習發(fā)展的過程,從知識的傳授到技能的培養(yǎng),都滲透教師的組織協(xié)調(diào)作用。另外,課堂教學中各學科知識的銜接與滲透、理論知識與實踐知識的有機結(jié)合,社會實踐活動及與教學相關(guān)聯(lián)的方方面面的處理,大到整個學校、小到每個班級、每個學生,都充分發(fā)揮教師的聯(lián)系、組織和協(xié)調(diào)作用。教師的組織協(xié)調(diào)者的作用使素質(zhì)教育的諸多層次有機地結(jié)合起來,成為教育者與受教育者、學校、家庭和社會的紐帶。
總之,“教師是知識種子的傳播者,是文明之樹的培育者,是人類靈魂的設(shè)計者——弗蘭西斯•培根(英國)”地位,決定了加強素質(zhì)教育必須充分發(fā)揮思政教師的主導(dǎo)作用。
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