時間：2023-07-17 16:23:11
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通過大量的培訓前的座談、培訓中的實踐和培訓后的反饋總結(jié)，紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校摸索出了一套適用于該縣農(nóng)民短期培訓的分層教學新模式——對教學對象進行常態(tài)化分組的基礎上，教師實施分層備課、分層授課和分層指導。這個模式的關鍵是教學對象的常態(tài)化分組，所謂教學對象的常態(tài)化分組，就是把每一期參加短期培訓的農(nóng)民學員都分成消費者、生產(chǎn)自給戶、管理者和生產(chǎn)大戶這四個層次。解決了分層問題，也就解決了分層教學在農(nóng)民短期培訓中的可行性問題。至于分層教學在農(nóng)民短期培訓中的效率問題，學校在培訓中也作了反復驗證，從培訓現(xiàn)場秩序變化、學員參訓能動性起伏、學員意見反饋等方面證實了這一教學新模式在提高培訓效益上的積極作用。自此，學校提出分層教學在農(nóng)民短期培訓中實施有助于調(diào)節(jié)農(nóng)民參訓積極性、解決農(nóng)民參訓能動性和提高參訓農(nóng)民能力本位的結(jié)論，而這也恰恰是農(nóng)民短期培訓迫切要解決的核心問題所在。本文在總結(jié)紹興縣農(nóng)民短期培訓整體情況的基礎上，以2012年紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校培訓項目實施工程中的創(chuàng)新做法為研究對象，著重就分層教學對培訓提效的影響和其在農(nóng)民參訓能動性方面的積極意義進行了分析，得出分層教學新模式適用于紹興縣農(nóng)民短期培訓的結(jié)論，并提出了解決這一模式在實施過程中存在問題的基本策略。
一、紹興縣短期培訓參訓農(nóng)民素質(zhì)分析
從年齡結(jié)構(gòu)看，2012年，紹興縣參加農(nóng)民短期培訓的學員初步體現(xiàn)“年富力強”特征。有68.2%的參訓學員集中在30～54歲之間，其中，除生產(chǎn)型人才的年齡偏大外，經(jīng)營型人才、技能帶動型人才、科技服務型人才和社會服務型人才均主要集中在30～44歲這15年的年齡段。
從受教育程度看，初中及以下人員是主體，大專及以上學歷僅占1.4%，且集中在合作社骨干等經(jīng)營類人才上，紹興縣短期培訓參訓農(nóng)民的平均受教育程度仍舊偏低。
從受訓能動性來看，70.2%的學員是被請來參加培訓的，主動要求培訓的學員比率偏低，能帶著問題參加培訓的比例還不到2.2%（按現(xiàn)場提問統(tǒng)計）。
從學員能力本位來看，學員還普遍存在著看天吃飯、吃老本的“唯經(jīng)驗”思想，對新技術、機械化的推廣既有憧憬又有畏難情緒，大部分學員缺乏創(chuàng)新精神和實踐能力，通過培訓獲得的知識和技術往往難以轉(zhuǎn)為實際的生產(chǎn)力。學員對培訓的態(tài)度還是停留在“開眼界、長見識”、“聽過算過”的層面，沒有充分意識到知識變成能力才有用。
1. 對參訓農(nóng)民實施分層分析的重要性
農(nóng)民短期培訓普遍存在著參訓學員情況的不確定性，培訓專業(yè)固然可以框定受訓對象的某些共性，但即使是規(guī)定了培訓專業(yè)，哪些人一定來、是不是一定有專業(yè)需求的人來等仍難以確定，也就是說農(nóng)民短期培訓中的學員個性是培訓教師無法對號掌控的。一期培訓能不能讓所有學員都有興趣，一期培訓能不能兼顧所有學員的受訓意愿，一期培訓能不能讓所有學員都有所得，因而對受訓學員的預前準確分類是十分必要的。為更加簡潔地實現(xiàn)對短期培訓學員的分層教學，紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校以職業(yè)和經(jīng)濟來源為基礎，將受訓學員分為消費者、生產(chǎn)自給戶、管理者和生產(chǎn)大戶這四個層次。鑒于消費者這一身份的囊括性，這種分類可以基本保證受訓學員的“一訓一得”，也基本可以讓教師的備課、授課、指導有的放矢，同時方便學員按需聽取，實現(xiàn)不同層次的“聽有所得”。
（1）對實現(xiàn)培訓遷移具有重要作用
消費者、生產(chǎn)自給戶、管理者和生產(chǎn)大戶這種模式可以基本覆蓋所有農(nóng)民短期培訓專業(yè)的受訓學員分層，便于教師對教材的分層處理。培訓教師在分層備課環(huán)節(jié)可以按“必備知識和技能”、“分類案例”、“分層強調(diào)”這三大板塊進行教材的歸納梳理。在講授環(huán)節(jié)，培訓教師可適當引導受訓學員自行分層、按需聽取及主動接受培訓教師的分層指導。
消費者、生產(chǎn)自給戶、管理者和生產(chǎn)大戶這種模式分層簡單易操作，便于受訓學員自行對號入座。當然，一方面每個受訓學員都是消費者，另一方面純消費者學員的情況存在但更多是雙重或多重身份。講授什么雖然由培訓教師決定，但聽什么完全由學員自行決定，所以存在同一層次的學員根據(jù)個體情況的不同選擇的內(nèi)容有不同和這一層次的學員因興趣或其他原因選擇超出自己層次的內(nèi)容等情況。正因為所有的選擇完全尊重學員自己的意愿，“興趣是最好的老師”，其在培訓中的敏感性就越強，其在生活、生產(chǎn)、管理和規(guī)模生產(chǎn)方面的實踐欲望也更強，也就是說這一分層教學模式有利于實現(xiàn)培訓遷移。
（2）對提高農(nóng)民整體素質(zhì)具有重要作用
培訓教師對教材的處理實行分層備課，必備知識和技能板塊的內(nèi)容更多側(cè)重于消費者層次，分類案例板塊側(cè)重于其他三個層次，分層強調(diào)板塊側(cè)重于各層次的可操作性層面。雖然橫向比，不同年齡、不同經(jīng)歷、不同學歷、不同能力的學員掌握的知識和技能有參差，但從縱向看，“不讓任何一位學員白跑一趟”的分層理念讓每位參訓學員都可以學有所得，這樣就從整體上提高了農(nóng)民的素質(zhì)。
2. 紹興縣農(nóng)民短期培訓分層教學現(xiàn)狀
紹興縣農(nóng)民短期培訓實施分層教學尚在摸索階段。
首先是起步較晚。2012年以前，紹興縣的農(nóng)民培訓基本是專業(yè)決定內(nèi)容，一期培訓班一樣的培訓目標，“聽不懂”和“吃不飽”的情況同時存在，培訓班學員難請的現(xiàn)象日益突出，特別是在“陽光工程”和“二創(chuàng)實用人才”等任務緊、時間急、要求高的培訓項目上，村干部充數(shù)、重復培訓、老人婦女訓練營等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，既影響了培訓項目的嚴肅性也造成了培訓資源的大量浪費。在這種嚴峻態(tài)勢下，2012年，紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校果斷革新教學模式，為培訓提效創(chuàng)造性地提出分層教學這一新模式。
其次是推廣范圍有限。從內(nèi)容上講，只局限于病蟲草害診斷與防治、農(nóng)產(chǎn)品質(zhì)量安全常識、農(nóng)藥的安全使用常識等有限的科目。從縱深度來看，分層教學模式只局限于紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校組織的縣級培訓，還沒有推廣到其他培訓單位特別是鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級組織的培訓。
第三是模式不夠完善。培訓教師按照“必備知識和技能”、“分類案例”、“分層強調(diào)”這三大板塊處理教材尚有較大的難度，準備工程相對浩大，培訓效果對培訓教師講授藝術的依賴性較大。
雖然紹興縣農(nóng)民短期培訓中的分層教學還存在著種種不足，但其在調(diào)節(jié)農(nóng)民參訓積極性、解決農(nóng)民參訓能動性和提高參訓農(nóng)民能力本位等方面的積極意義已有可以驗證的實例。越來越多的學員主動要求參加培訓，越來越高的培訓滿意率，越來越多的農(nóng)民土專家涌現(xiàn)，紹興縣農(nóng)民短期培訓分層教學的有效性正在被這些“越來越”證明著。
（1）培訓前的農(nóng)民素質(zhì)調(diào)查摸索
農(nóng)民短期培訓要解決的是“對象”、“ 內(nèi)容”、“教師”這三要素。首先是“對象”的問題，即要呈現(xiàn)“有人要受訓”，也就是統(tǒng)一“培訓需求”與“有效需求”，解決農(nóng)民參訓能動性的問題。培訓需求是從農(nóng)民要求出發(fā)，是培訓計劃中的一個必要環(huán)節(jié)，它回答的問題是找到一個培訓活動要達到的目標，這個培訓活動不僅僅是培訓授課，還應該包括培訓項目的策劃、培訓計劃的制訂、培訓規(guī)劃和培訓策略、培訓模式的選擇等。而有效需求是從社會要求出發(fā)，是市場競爭的一個環(huán)節(jié)，它回答的問題是找到一個培訓學到的知識技能轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟收入的切口，這個環(huán)節(jié)不僅僅是了解學員，還應包括對市場的前瞻性調(diào)查和掌控。
紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校解決的措施首先是培訓前的進村入戶調(diào)查摸索，從年齡、學歷、從事行業(yè)等方面著手分析，過濾出跟培訓相關的信息，制訂培訓計劃，確定培訓模式。同時，學校還十分重視培訓后學員增產(chǎn)增收情況的分析對比，隨時調(diào)整培訓計劃。
農(nóng)民學員的培訓需求和有效需求一旦能對接，也就是農(nóng)民發(fā)現(xiàn)培訓可以直接增加收入，學員參訓能動性的問題也就解決了。
（2）培訓前對教材的分層處理
農(nóng)民短期培訓要解決的第二個問題是“內(nèi)容”的問題，即要呈現(xiàn)“講的能夠聽”， 紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校解決這一問題的措施是要求培訓教師從消費者、生產(chǎn)者（自產(chǎn)自銷和種養(yǎng)大戶）、管理者的角度分層處理教材，既注重普及性，又講究專業(yè)性。專業(yè)技術的通俗化、生活常識的技術化，無高低之別，無強加之念，全由參訓學員按需選擇。
（3）培訓實施中要求教師有因材施教、因地制宜的應變
“教師”是農(nóng)民短期培訓要解決的重要要素之一。紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校在實施分層教學中對教師教材處理能力和講授藝術的依賴性尤為突出，該校倡導“講的喜歡聽”，要求培訓教師有良好的因材施教、因地制宜的應變能力。
培訓教師是備好課、上好課和達到預期的培訓目的的前提和關鍵，教師對教材分析和教學實施的過程能夠充分體現(xiàn)培訓教師的教學能力和創(chuàng)造性。學校通過聘請土專家、外聘首席專家來充實師資庫，通過新老教師結(jié)對、培訓前試教、集中備課來培訓新生代教師。
（4）培訓實施后座談走訪，聽取反饋
培訓是個動態(tài)變化需要不斷調(diào)整的過程。紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校在實施分層教學不斷摸索新模式的同時，非常重視培訓實施后的座談走訪，聽取學員的反饋意見，結(jié)合生產(chǎn)實際，隨時充實培訓即時內(nèi)容。
1. 農(nóng)民參訓被動，存在培訓需求與有效需求背離的矛盾
農(nóng)民短期培訓的根本目的是通過培訓把農(nóng)民從勞動力培養(yǎng)成為人力資本，從而增加農(nóng)民收入。短期培訓的知識和技能轉(zhuǎn)化為素質(zhì)和就業(yè)技能有一定的滯后性，參加培訓是為了增產(chǎn)增收，而能不能多賺錢、特別是能不能培訓后馬上賺錢這是一個很復雜的研究課題，政策調(diào)控、市場變化、學員能力甚至是虛無縹緲的機遇等因素都能作用于它，再加上紹興縣實施分層教學尚在起步階段，培訓需求與有效需求背離的矛盾客觀存在并將在今后相當長的時間內(nèi)存在。
2. 組織過于集中，存在反復培訓和從不培訓的矛盾
雖然2012年實施分層教學以來，紹興縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)要求開辦農(nóng)業(yè)技術短期培訓班的意愿越來越強烈，但不可否認有出于政府對鄉(xiāng)鎮(zhèn)年度考核的考量。有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)被下達的指標多、任務重，甚至出現(xiàn)部分學員年年被培訓、反復被培訓的現(xiàn)象。而有些鄉(xiāng)鎮(zhèn)由于培訓指標不多，人員相對分散，就近培訓無法實現(xiàn)，只能幾個鄉(xiāng)鎮(zhèn)合辦，存在交通、食宿不便的現(xiàn)實困難。也有些地方組織者怕麻煩，往往只通知村干部來培訓，真正生產(chǎn)第一線的農(nóng)民卻沒有受訓的機會。
當然，存在這種培訓不均衡現(xiàn)象也有其他原因，如紹興縣漓渚鎮(zhèn)位處山區(qū)，由于獨特的花木經(jīng)濟，從事純農(nóng)業(yè)的農(nóng)民偏少，農(nóng)民學員參加農(nóng)業(yè)培訓缺乏動機因而就沒有培訓的意愿。
3. 師資庫建設滯后，存在能實施分層教學教師儲備不足的狀況
“興趣是最好的老師。”紹興縣農(nóng)業(yè)技術培訓學校在實施分層教學的過程中，已經(jīng)意識到培訓教師的講授藝術對培訓提效有著很重要的作用。同一批次的培訓對象，因為講課老師的不同會呈現(xiàn)出迥然相異的培訓秩序。相同的培訓內(nèi)容，因為培訓老師的不同會呈現(xiàn)出截然不同的培訓反饋。培訓教師是實施分層教學的關鍵，一名優(yōu)秀的培訓教師，能夠合理處理教材，長于營造學習氛圍，善于正確引導學員。但目前，紹興縣農(nóng)業(yè)系統(tǒng)的培訓老師，或長于實用技能，或長于理論知識，或長于教學技巧，能三者兼?zhèn)湔嬲龑嵤┓謱咏虒W的教師嚴重匱乏，這已經(jīng)成為了紹興縣在農(nóng)民短期培訓中推廣分層教學模式的短板。
三、對策及建議
實施分層教學等模式培養(yǎng)農(nóng)村學習型實用人才是新農(nóng)村文化建設的一個重要課題，新生事物適應發(fā)展需要是一項長期的工程。分層教學在紹興縣農(nóng)民短期培訓中的推廣實施還有一定的難度，“人”和“環(huán)境”是其中最主要的阻礙因素，從培訓教師這個角度著手，堅持以改變培訓模式為突破口，繼續(xù)發(fā)揮基層培訓學校在農(nóng)村實用人才建設方面的基點作用。
1. 落實完善分層教學模式，提高短期培訓的針對性
紹興縣要重新思考農(nóng)民短期培訓中分層教學的獨特個性，汲取義務教育階段分層教學的精華，細化四個環(huán)節(jié)。
在學員的分層環(huán)節(jié)，繼續(xù)執(zhí)行在教師適當引導下學員自行分層的模式，充分激發(fā)學員的主動性。至于分層的標準可以不唯一，可以隨專業(yè)調(diào)整。
在教材處理環(huán)節(jié)，繼續(xù)兼顧必備知識和技能與專項知識和技能這兩板塊，從能力本位要求出發(fā)，充分激發(fā)教師資源庫的整體戰(zhàn)斗力，組織全縣優(yōu)秀老師和農(nóng)業(yè)實際工作者編寫教案和策略，突出應用性、技能性、適應性、實用性與可操作性，而且深淺適度，層次分明。
在教學實施環(huán)節(jié)，提倡培訓教師兼顧趣味性和專業(yè)性，充分激發(fā)學員興趣的同時，尊重學員意愿，放下教師威嚴，鼓勵學員從現(xiàn)實需要出發(fā)，吸收受訓內(nèi)容。
在分層指導階段，可以采用多種形式，拓展分層指導的外延。如現(xiàn)場答疑、田間課堂、電話咨詢、科技結(jié)對等，“不憤不啟，不悱不發(fā)”， 只有當學員對問題心里急于弄清而又無從著手，嘴里想說而又無從談起的時候，教師對他進行指導，解開關鍵點，這樣指導效果最佳。所以培訓教師要把握好指導的時機，切實提高指導的針對性。
2. 探索農(nóng)民培訓新模式，提升農(nóng)民參訓積極性
近年來，紹興縣成立了由近百名專家組成的市、縣、鎮(zhèn)三級農(nóng)民培訓資源庫，采取進村入戶、到田邊地頭，舉辦專題培訓班、發(fā)放技術明白紙，現(xiàn)場解答和技術咨詢、播放音像資料等形式，以整村或整個功能區(qū)推進的方式開展農(nóng)業(yè)新品種、新技術的培訓。特別是2012年以來，農(nóng)業(yè)技術培訓學校實施分層教學是創(chuàng)新教學模式的一次嘗試。
一年來，分層教學小心翼翼在農(nóng)民短期培訓領域試水，雖然學員的參訓積極性已有所提高，但整體轉(zhuǎn)變不大。惠農(nóng)富農(nóng)，幫助農(nóng)民擴大視野、提高技術、轉(zhuǎn)變經(jīng)營思路，讓農(nóng)民得到實實在在的發(fā)展，這是農(nóng)民培訓的宗旨，但首要前提是農(nóng)民愿意來到培訓現(xiàn)場。創(chuàng)新培訓模式形成良性循環(huán)，是提升農(nóng)民參訓積極性的突破口。
模式一：“學中干、干中學”
鏡頭：聽完農(nóng)家樂培訓課，回家就有新經(jīng)營；參加農(nóng)產(chǎn)品經(jīng)紀人培訓，培訓會上就能接訂單；參加大學生村官創(chuàng)業(yè)培訓，有企業(yè)家支持走上創(chuàng)業(yè)路……
要點：培訓能增收的驗證
模式二：“土洋結(jié)合”
鏡頭：“洋專家上課用電腦，我土專家上課用人腦……”孫端鎮(zhèn)張家瀝村的種糧大戶盧國海以獨特的“盧式”幽默開始了他的經(jīng)驗介紹。作為第一批縣級現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術培訓“土專家”，盧國海毫無保留地向培訓班的學員們傳授了他的經(jīng)驗，譬如他介紹褐飛虱防治這個環(huán)節(jié)時，從藥劑的選擇和用量、田間灌水要求和防治方法等一一作了細致的介紹。
要點：學員身邊榜樣的現(xiàn)身說法
模式三：“哪里都是課堂”
鏡頭：紹興縣首席農(nóng)技推廣專家——高級農(nóng)藝師王岳忠就《水稻高產(chǎn)節(jié)本增效技術》做了專題講座，并在該鎮(zhèn)湖安村水稻新品種示范展示區(qū)實地指導了品種選擇、配方施肥、肥水管理等實用技術，為農(nóng)戶現(xiàn)場答疑，進行面對面?zhèn)魇?，手把手指導。學員們紛紛表示學到很多水稻高產(chǎn)節(jié)本增效的實用知識。
要點：培訓內(nèi)容與生產(chǎn)實際的即時對接
3. 完善師資庫建設，培養(yǎng)技能知識和教學應變兼?zhèn)涞闹星嗄杲處?/p>
目前，紹興縣農(nóng)民培訓的師資主要依靠農(nóng)業(yè)技術推廣人員和農(nóng)業(yè)職業(yè)院校師資力量，農(nóng)業(yè)技術推廣隊伍由于長期以來沒有得到很好的重視和發(fā)展，知識和年齡結(jié)構(gòu)老化，難以滿足新形勢下農(nóng)民培訓的需求。農(nóng)業(yè)職業(yè)院校由于“雙師型”教師隊伍普遍比較缺乏，注重學歷教育，忽視短期培訓，一時也難以承擔起全縣農(nóng)民培訓的重擔，所以，加強農(nóng)民培訓師資隊伍建設迫在眉睫。
一是培養(yǎng)：加大對各級農(nóng)技推廣機構(gòu)人員的引進和培養(yǎng)，改善待遇，提升基層農(nóng)業(yè)技術推廣人員培訓農(nóng)民、為農(nóng)服務的能力。同時加強農(nóng)業(yè)職業(yè)院校培訓職能，充分發(fā)揮其師資、設施設備等優(yōu)勢，通過人才引進和培養(yǎng)，強化“雙師”隊伍建設，使之成為培訓農(nóng)民的主力軍。在此基礎上，嘗試建立農(nóng)技推廣機構(gòu)與農(nóng)業(yè)職業(yè)院校人才交流機制，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。讓農(nóng)業(yè)技術推廣人員到學校掛職從事實踐教學，學校則選派教師到地方農(nóng)技推廣機構(gòu)從事農(nóng)技推廣工作，既可以實現(xiàn)農(nóng)技推廣人員的知識更新，提升理論水平，又培養(yǎng)了教師的“雙師”素質(zhì)，提升了農(nóng)民培訓的師資水平。
二是拓展：首先是建立村級農(nóng)業(yè)科技文化教學基地，外聘優(yōu)秀基層農(nóng)業(yè)工作者（農(nóng)民合作社負責人、科技示范戶、種養(yǎng)大戶等）充實培訓師資庫。其次是吸納新生力量。要著手建立和完善農(nóng)業(yè)系統(tǒng)內(nèi)具體崗位上有針對性的新老幫帶機制，近年來，紹興縣農(nóng)業(yè)系統(tǒng)隊伍有不少大學生加入，他們在崗位上的鍛煉基本上是“自我揣摩”、“自我成材”， 影響他們的成長進程。這些受過良好學校系統(tǒng)教育的大學生提升技能層次的潛力往往較高，若能采用新老結(jié)對的幫帶傳模式，將能達到事半功倍的效果。
關鍵詞：教師教學技能；存在問題；培訓模式
伴隨教學改革的不斷深入，探究式教學法逐漸取代了傳統(tǒng)的教學方法，成為了高校教師主要運用的方法之一，而這也對教師提出了更高的要求。為了更好地運用此種教學模式，高校教師就應不斷學習，豐富自身教學技能，包括語言談話技巧、教學交流技巧、網(wǎng)絡信息應用技巧、反省實踐技巧等?；诖耍绾斡行У匦纬煞细咝嶋H的教師技能培訓模式，就成為了各大高校必須研究的一項重要課題。
一、高校教師教學技能培訓模式中存在的問題
（一）未能將教師認知結(jié)構(gòu)的深化與教學技能的提高聯(lián)系在一起
教學技能不同于某些動作技巧的習得，主要依賴訓練達到熟悉而運用自如，從某些層面來講它屬于認知架構(gòu)優(yōu)化組合的過程，在這個過程中，需要經(jīng)過同化抑或順從來達成認知架構(gòu)的均衡，促使行為模式產(chǎn)生變化。由此可見教學技能和個人認知的關系，高校教師教學技能的高低和他對于教學的認知水平有很大的關聯(lián)性。因此，高校教師教學技能培訓模式的開發(fā)可在此處落點，教師教學技能的獲得不僅僅要多練，還需要一個認識的構(gòu)建過程。然而，在以往的培訓中，高校過多地強調(diào)了練習，而未能將教師認知結(jié)構(gòu)的深化與教學技能的提高聯(lián)系在一起，從而阻礙了教師教學水平的提高。
（二）弱化了教師的教育教學特征
不同的教師擁有不同的認知架構(gòu)、個性特征、生活習俗、美學體驗，在教學中都會存在自身的個性特色，教學技能訓練的目標之一就是挖掘每一位培訓者的獨特性，而不是弱化這種個性。然而，以往的教學技能培訓模式往往采用單一的模板，不但未能突出受訓者的個性，反而弱化了教師的教育教學特征。
（三）未重視教師優(yōu)化、重組教學技能的能力
現(xiàn)代教學中，沒有一種教學技能是以單獨的方式展現(xiàn)出來的，如演示技巧，它不僅是實際示范和真實演繹，還包含講解、發(fā)問、列結(jié)構(gòu)圖等技能的組合。然而在以往的教師技能培訓模式中，我們往往將教學技能肢解為彼此孤立的最基礎單位，而未訓練教師優(yōu)化、重組教學技能的能力，這顯然不適合現(xiàn)代教學。
（四）重知識學習，忽視教學技能
高校教師的培訓工作一直在持續(xù)，但在教學實踐中卻顯現(xiàn)出截然不同的效果：培訓經(jīng)驗豐富的教師在授課中邏輯結(jié)構(gòu)嚴謹、教學方法得當、課堂氣氛活躍、課堂效果理想；而教學技能匱乏的教師往往把“大課堂”變成了“一言堂”，甚至不和學生交流、溝通，授課時的邏輯結(jié)構(gòu)不強、課堂氣氛沉悶、學生接受效果差。究其原因就在于很多高校把教師集中起來采取課堂授課、專題講座的形式灌輸理論知識，而對教學技能有幫助的培訓較少。即“重教育教學的理論培訓，輕教學實踐的演練，從學院到個人都忽視了對教學法的研討”，這種片面的培訓方式很難達到理想的效果。
二、改進培訓模式，提升高校教師教學水平
（一）進行微格教學研究
微格教學是一種利用現(xiàn)代化教學技術手段培訓在職教師教學技能的系統(tǒng)方法。與傳統(tǒng)的培訓模式相比，這種模式更機動靈活。
微格教學可以將復雜的教學行為分解為容易掌握的單項技能，如導入技能、呈現(xiàn)技能、演示技能、提問技能、強化鞏固技能、糾錯技能、板書技能、結(jié)束技能等。受培訓教師通過單一、系統(tǒng)的學習，能更好地掌握各項受訓的教學技能，最終提高綜合課堂教學能力。
微格教學可以通過充分地使用各類先進的視聽設備，真實而準確地記錄了整個教學過程。受培訓教師可以直接從錄像中觀察自己在整個教學過程中教學方法、教學語言的運用和教學內(nèi)容的安排是否合理，從而獲得對自己教學行為的最直接反饋，以改進和調(diào)整自己的教學方法，提高自身教學水平。
（二）重視教師理論聯(lián)系實際能力的培養(yǎng)
目前，高校教師參加培訓，主要以理論知識的學習為主，并未系統(tǒng)學習將理論知識應用于實踐的方法，這嚴重影響了高校教學質(zhì)量的提高。鑒于此，如何改變這種技能訓練模式，培養(yǎng)教師理論聯(lián)系實際的能力就成為了高校教學必須解決的重要問題。加拿大高校教師的進修方式就很值得我們借鑒。加拿大高校一般不會對教師進行集體培訓，而是采取項目實際操作的方式來鍛煉教師，從而讓他們在實踐中學會理論知識的應用，提升教學水平。我國高校教師技能培訓模式亦可以參考此法，從實際生活中提取培訓素材，開展各種實踐活動，從而讓學生在實踐中掌握各種教學技能。
三、結(jié)束語
教師教學技能培訓模式的開發(fā)備受各高校的關注，一些相關的研究成果也不斷涌現(xiàn)出來，本文在匯總前人研究成果的基礎上，吸取了經(jīng)驗教訓，就今后高校教師教學技能訓練模式的發(fā)展方向和具體策略談了幾點看法。在今后的教學工作中，筆者將繼續(xù)探索與研究，尋求更多有效方法，以完善高校教師教學技能培訓模式。
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一、中小學教師培訓中存在的問題
1.培訓發(fā)展不平衡
許昌市現(xiàn)有專任教師（含幼兒園）5萬余人，其中農(nóng)村專任教師占68.6%，城鎮(zhèn)專任教師占31.4%。農(nóng)村專任教師中41～45歲的有3416人，46～50歲的有3215人，51～55歲的有2883人，56～60歲的有2206人。農(nóng)村專任教師年齡結(jié)構(gòu)偏大，而培訓機會相對較少，教師培訓城鄉(xiāng)之間發(fā)展不平衡。
2.培訓模式和內(nèi)容單一
目前的教師培訓多以集中培訓、理論教學為主，形式和內(nèi)容比較單一。培訓以灌輸一般學術理論為主，授課內(nèi)容觀念不新，缺乏對基礎教育一線情況的了解和研究，對中小學教學實踐深層次的把握不夠，因而對參訓教師的實際課堂教學能力提高作用不大。參訓學員聽時覺得很熱鬧，但很難把聽到的東西應用于實踐中。
3.培訓過程對校本研修重視不夠
在培訓環(huán)節(jié)上，只注重對培訓內(nèi)容的學習和考試，對于受訓教師如何開展基于學校和課堂的校本研修指導不夠。完成培訓回到學校后，教師多不能對所學內(nèi)容結(jié)合教學實踐進行研討、交流和反思，致使學習內(nèi)容不能很好地和課堂教學實踐發(fā)生“化學反應”，無法形成同伴互助和發(fā)揮知識的輻射作用。
4.培訓師資有待充實
中小學教師培訓的師資主要來自高校和科研機構(gòu)，這當然很有必要，但因為培訓對象很多是農(nóng)村教師，整體上講，他們的知識結(jié)構(gòu)和教育教學理論知識不如城市教師，很難完全接受這些學者的知識傳授。即便是城市教師，對純粹的理論體系講解也不能完全消化。因此，為了讓培訓收到更好的效果，需要補充一線優(yōu)秀教師到教師培訓者隊伍中。
二、中小學教師培訓的改進策略
1.要豐富培訓的方法和手段
要提高服務意識，加強教師培訓過程的管理力度，創(chuàng)新培訓模式，提高培訓質(zhì)量，可以采取網(wǎng)絡平臺培訓、集中面授、專家講座、學科培訓、基地實踐、校本研修相結(jié)合的方式進行培訓。在培訓過程中不宜講授過多理論，應以提高一線教師實際課堂教學水平為主。
2.培訓應向農(nóng)村傾斜
在教師培訓項目和指標分配上向農(nóng)村學校傾斜，加強縣級教師培訓機構(gòu)建設，改善縣級教師培訓機構(gòu)的基礎條件和辦學能力，以便更好地開展農(nóng)村中小學教師培訓工作。圍繞課堂教學各環(huán)節(jié)，扎實提高教師教學基本技能，通過培訓促進農(nóng)村教師學科知識水平和課堂教學能力、教育教學創(chuàng)新能力的提高。
3.重視網(wǎng)絡培訓，加強培訓平臺建設
以許昌市為例，依托許昌教育網(wǎng)，借助優(yōu)秀網(wǎng)絡資源而開辦的許昌市中小學教師培訓中心，已搭建起教師網(wǎng)絡培訓平臺。平臺開設有《名師教學課例》《教學論壇》等欄目，配備有系統(tǒng)管理員，及時回復和解決學員在學習中遇到的問題。培訓指導講師每天通過平臺對教師進行指導，網(wǎng)上答疑，在線交流。
4.加強具有本地特色的教師培訓師資建設
要結(jié)合“創(chuàng)建人民滿意學校”活動，組織特級教師、省級名師和省市級學術技術帶頭人、學科帶頭人、省級骨干教師，以及在人民滿意學校創(chuàng)建過程中評選出的名教師、參加市級高效課堂賽課的優(yōu)勝教師，建立中小學名師培訓團隊，逐步成立“名師工作室”，更好地利用“名師工作室”開展教師培訓，發(fā)揮名師的示范引領作用。
5.加強校本研修工作
[中圖分類號]R19 [文獻標識碼]B [文章編號]1673-7210（2008）11（b）-105-02
繼續(xù)醫(yī)學教育(Continuing Medical Education，CME)是醫(yī)學終身教育的重要組成部分，是繼畢業(yè)醫(yī)學教育之后的一種終身性的醫(yī)學教育，目的是使衛(wèi)生技術人員在整個專業(yè)服務過程中，保持高尚的醫(yī)德醫(yī)風，不斷提高自己的理論知識和工作能力，跟上醫(yī)學科學的發(fā)展，為社會提供更好的服務。新世紀的醫(yī)學正以前所未有的速度發(fā)展，新理論、新知識，新技術、新方法不斷涌現(xiàn)，醫(yī)學知識更新周期越來越短，對醫(yī)務人員的知識結(jié)構(gòu)及醫(yī)療水平要求越來越高，僅從醫(yī)學院校教育獲得的知識和技能已遠遠不能適應當前醫(yī)學工作需求，故建立終生教育體系和終生學習社會成為當前世界教育改革和發(fā)展的共同趨勢[1]。
目前，醫(yī)院開展CME主要有以下幾種途徑：①舉辦繼續(xù)教育項目學習班；②參加學術活動；③對外交流；④教學活動。其中各級各類CME學習班的舉辦是CME的重要形式之一，根據(jù)我院的工作實踐和體會，現(xiàn)就CME項目開展中存在的問題進行探討。
1 CME項目開展存在的主要問題
1.1 認識不到位
作為醫(yī)學教育的重要組成部分，上至國家、下至各省市以及各大單位都制定了相應的配套措施，以加強和保證CME的順利開展。但由于在影響醫(yī)院效益增長的眾多因素中，CME只是其中的一個，或者說是一個隱性的、易被人們忽略卻又十分重要的因素，故導致了部分醫(yī)院領導未深刻認識其重要性和必要性。另外，對廣大臨床醫(yī)務人員而言，為適應醫(yī)學科學的迅速發(fā)展，更新知識、提高技能，參加CME培訓已成為其共同愿望和自覺行為，但仍有不少醫(yī)務人員對CME的目的、意義認識不足，沒有競爭意識，學習不是主動而是被動地去為了獲取學分，迫于晉升、聘任的所需，一味地為學而學。
1.2 項目主辦方積極性受挫
個別基礎學科或較專業(yè)學科培訓項目參訓人員較少，有時甚至難以正常開班，挫傷了項目主辦方的積極性，導致部分學科開展CME的積極性降低，申報項目少，年復一年，陷入“惡性循環(huán)”，從而導致不同學科專業(yè)培訓力度和培訓范圍差距加大，也在一定程度上影響了學科品牌的構(gòu)建。
1.3 培訓針對性不強
分析近年來參加我院CME項目的人員職稱、學歷等情況發(fā)現(xiàn)，參加培訓的人員有的剛剛參加工作，有的參加工作幾十年，職稱差別大，知識結(jié)構(gòu)差別也大。由于參訓人員之間較大的差異性，往往造成培訓難度增加，培訓針對性不強的問題。
1.4 培訓質(zhì)量下降
為了能夠湊足學時，獲取學分，一些項目主辦方不得不延長培訓時間，使得參訓人員對培訓內(nèi)容和安排失去興趣，造成遲到、缺課現(xiàn)象增多，導致培訓質(zhì)量的下降。
2 主要措施
2.1 加大宣傳力度，強化終生教育思想
首先要強化各級領導對開展CME緊迫性、必要性的認識。醫(yī)院領導應該明確認識到，醫(yī)院建設與發(fā)展的根本是人才的培養(yǎng)和提高衛(wèi)生科技人員的整體素質(zhì)。作為具有公益性質(zhì)的醫(yī)院所面臨各種競爭的實質(zhì)就是人才與技術的競爭。其次，要提高醫(yī)務人員對CME的自覺性和主動性意識。因此，作為CME工作者必須加強對CME目的與意義的宣傳，使廣大醫(yī)學科技人員充分認識加強CME與醫(yī)學科學和衛(wèi)生事業(yè)乃至個人的發(fā)展有著密切的關系。
2.2 有針對性地開展多種形式相結(jié)合的CME培訓
為確保CME培訓質(zhì)量，應根據(jù)參訓者自身實際情況制定培訓計劃，下達培訓任務，避免“高分低能”或“高能低分”現(xiàn)象的發(fā)生。如對于中級專業(yè)技術職務的衛(wèi)生技術人員，急需解決的是臨床經(jīng)驗不足等問題。對這部分人，應該把繼續(xù)教育的側(cè)重點放在深入臨床第一線，選送專科進修，或指派導師帶教等多種形式的教育。對于高級專業(yè)技術職務的衛(wèi)生技術人員，繼續(xù)醫(yī)學教育的側(cè)重點應放在注重知識更新、拓寬知識面、增加信息量和開展科學研究上；可通過參加學術會議、專題講座、參觀學習、開展科研等方式進行；使他們能站在本學科知識的前沿，及時了解國內(nèi)外本專業(yè)技術發(fā)展的新動態(tài)，能結(jié)合實際引進使用，及時解決本專業(yè)的疑難問題。
2.3 選好CME內(nèi)容和方式，提高培訓質(zhì)量
根據(jù)我院近幾年來舉辦CME項目的反饋情況來看，大部分醫(yī)務人員更看重舉辦項目的內(nèi)容，都認為CME項目應以實用臨床技術、最新臨床診療技術為主，希望通過參加CME了解最新醫(yī)療研究信息，學習科研方法，以提高其臨床工作水平，拓寬知識面、增加信息量，能結(jié)合實際引進使用，及時解決工作中出現(xiàn)的疑難問題[2]?，F(xiàn)在醫(yī)務工作者都承擔著較為繁重的醫(yī)療工作，不可能較長時間脫離工作崗位，外出參加培訓，工學矛盾嚴重。因而，做為CME工作者，我們在今后設計和實施CME計劃時，應從實際出發(fā)，在內(nèi)容選擇和編排方面將新的醫(yī)學概念和研究成果與臨床實踐有機地緊密結(jié)合，在有限的時間和容量內(nèi)，包含具有指導性、實用和先進的技術和理論；在傳授知識的同時，也把分析與解決問題的思路和方法傳授給參訓人員，以促使其自主學習能力的形成。
2.4 完善機制，增強辦班積極性
在強化全院終生教育思想的基礎上，貫徹落實各項配套措施，把CME的參與與醫(yī)院責任制目標相結(jié)合，激發(fā)學習熱情，把“要我學”轉(zhuǎn)化為“我要學”[3]；讓科室意識到CME的開展是宣傳自我、擴大自身影響的重要途徑之一，與學科品牌的構(gòu)建密切相關，把“要我辦”轉(zhuǎn)化為“我要辦”。
另外，也希望CME培訓項目審批部門能注重項目的實際內(nèi)容和編排，降低學時數(shù)與所獲得學分的硬性關聯(lián)，以提高項目主辦方的辦班積極性和水平。
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一、科爾沁左翼后旗教育情況
科爾沁左翼后旗，簡稱科左后旗?？茽柷撸晒耪Z正音為呼爾沁，意思為“銳利”?？谱蠛笃斓慕逃聵I(yè)，始于康熙年間少量的廟學和私塾。光緒三十二年（1906年）建麥林希伯小學堂，始有正式公立學校。目前實行“地方政府負責、分級管理、以縣為主、地方教育行政部門具體組織實施”的屬地教育管理體制，實行小學六年、初中三年、高中三年的學制。
至2010年，全旗有各級各類學校103所，其中教師進修學校1所，職業(yè)技術學校1所，小學63所（縣鎮(zhèn)4所，農(nóng)村59所），普通中學17所（其中初級中學15所，高級中學2所；縣鎮(zhèn)5所，農(nóng)村12所），幼兒園21所（其中教育辦2所，民辦19所）。在校學生49411名。教職工4799名，教職工中專任教師3976名，其中普通中學1493名，小學2272名。
二、問題分析
（一）教育資源分配不均衡
我國是一個農(nóng)業(yè)大國，“農(nóng)村問題”無論在政治、經(jīng)濟層面還是在文化層面都具有敏感性，這是由我國特殊國情決定的?？谱蠛笃炜h鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學學校數(shù)量分別為9所和71所，其固定資產(chǎn)總值分別為7390萬元和9719萬元?？梢?，農(nóng)村與縣鎮(zhèn)教育資源的分配是極不均衡的，教育經(jīng)費投入的不平衡性更是毋庸置疑。由于農(nóng)村地區(qū)獨特的地理條件和環(huán)境因素，農(nóng)村教師要克服教師培訓的時空障礙，因而對現(xiàn)代教育技術特別是互聯(lián)網(wǎng)技術的掌握和運用顯得尤為重要。如果沒有充分的經(jīng)費作為保障，對教師教育技術的培訓就無從談起，更無須談教師權(quán)利的平等性。
除了教育經(jīng)費投入，農(nóng)村教師配置無論從數(shù)量上還是質(zhì)量上顯然處于劣勢，而且每年農(nóng)村中小學有相當部分教師流失。截至2010年，科左后旗縣鎮(zhèn)9所中小學擁有專任教師為1162人，而農(nóng)村71所中小學擁有專任教師人數(shù)為2603人，上學年度農(nóng)村中小學專任教師除去自然減員和校內(nèi)調(diào)整，教師凈減少人數(shù)占年度專任教師人數(shù)的約3.50%。同比之下，城鎮(zhèn)凈減教師人數(shù)僅占年度專任教師人數(shù)的0.77%。
（二）教師學歷偏低
教師學歷水平雖然不能完全代表教師素質(zhì)，但可作為衡量教師素質(zhì)高低的重要指標之一。與發(fā)達國家相比，我國學歷要求明顯過低，而教師實際達到的學歷層次又低于要求的水平。根據(jù)對科左后旗教師學歷統(tǒng)計，小學專科以下（不含?？疲W歷的教師約占28.47%，初中本科以下（不含本科）學歷的教師約占51.86%，高中本科以下（不含本科）學歷的教師近5.97%。通過數(shù)據(jù)可看出，科左后旗教師學歷達標水平與國家要求尚還存在一些距離，教師整體素質(zhì)有待進一步提高。
（三）教師隊伍內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理
1．職稱與年齡結(jié)構(gòu)
教師培訓工作是利國、利校、利于教師的具有公益性質(zhì)的事業(yè)。然而，現(xiàn)實中很多教師參加培訓、接受繼續(xù)教育的動機具有很強的功利性。很多已經(jīng)達到一定學歷要求、職稱水平的教師不再熱衷于參加培訓，或?qū)ε嘤枒读耸拢蛘吒纱嗖粎⒓?。根?jù)科左后旗2010年度教育統(tǒng)計顯示，年齡在35歲以下（含35歲）的中學教師中職稱水平在中學二級以下（含二級及未評職稱人數(shù)）的占38.31%；年齡在46歲以上（含46歲）的中學教師在中學二級以下（含二級及未評職稱人數(shù)）的占2.67%；年齡在35歲以下（含35歲）的小學教師在小學二級以下（含二級及未評職稱人數(shù)）的占5.06%；年齡在46歲以上（含46歲）的小學教師在小學二級以下（含二級及未評職稱人數(shù)）的占0.04%。一定程度上表明，教師年齡與其職稱水平是呈正相關的。一些年齡偏高的教師教育觀念相對落后、知識相對老化、教學手段陳舊，他們更應成為培訓的重點對象。而又因為他們已經(jīng)具備一定的學歷和職稱水平，不存在晉級、調(diào)資、升遷的需要，就很可能失去參與培訓的積極性和主動性。
2.學科與學歷結(jié)構(gòu)
為了適應全面推進素質(zhì)教育的需要，我國中小學課程設置基本上門類齊全而豐富。但不同學科的教師配置在數(shù)量和學歷水平上卻不盡相同。普遍存在大科目（如語文、數(shù)學、英語等）教師相對富裕，且學歷較高；而小科目（如品德與教育、體育、勞技、科學等）教師比較緊缺，且學歷較低。另外在城鄉(xiāng)之間教師學歷結(jié)構(gòu)也存在差異，城市教師學歷水平相對較高，而農(nóng)村教師學歷水平相對較低。根據(jù)科左后旗教育統(tǒng)計，小學階段，城鎮(zhèn)教師專科以上居多，約占91.56%，且高學歷教師集中在大科目中，語文、數(shù)學兩個科目中專科以上學歷的教師分別占該科目教師人數(shù)的97.10%、94.78%；農(nóng)村教師?？埔陨蠈W歷的占66.88%。中學階段，農(nóng)村教師學歷層次有所提高，但小科目教師學歷仍較低，39名綜合實踐科教師中有26名為?？茖W歷；高學歷教師仍集中在城鎮(zhèn)，城鎮(zhèn)大科目教師學歷相比小科目教師較高。
三、對策
（一）從實際出發(fā)，注重平等性、開放性
首先，政府和教育行政部門在制定培訓目標時要從各地區(qū)、各學校的實際出發(fā)，建立具有層次性、因地制宜、符合時代特征的目標體系。同時要特別看到城鄉(xiāng)差異客觀存在的實際情況，對于貧困、落后的農(nóng)村地區(qū)在教育資源分配、經(jīng)費投入、教師引進政策上應具有適當?shù)摹皟A斜性”。另外，針對農(nóng)村教師資源流失、小科目教師緊缺的問題，一方面學校要通過各項優(yōu)越政策盡量穩(wěn)定現(xiàn)有教師隊伍；另一方面，可由政府和教育行政部門出面，尋求與師范院校合作，向農(nóng)村學校引進“實習”教師，這樣既可以解決師范生實習的問題，也可以充實農(nóng)村教師隊伍數(shù)量、提高農(nóng)村教師隊伍的質(zhì)量，同時，也為在職教師提供了很好的學習機會。當然，“實習”教師要通過“實習”前的考核，以保證能完全勝任教育教學工作。
（二）以實效為目的，遵循靈活性、發(fā)展性
針對科左后旗教師學歷偏低且結(jié)構(gòu)不均衡的情況，對教師的培訓可以嘗試改變傳統(tǒng)的培訓模式，將學歷提高和繼續(xù)教育相結(jié)合。既滿足教師學歷提高的要求，又滿足教師專業(yè)化發(fā)展和個性發(fā)展的需求，真正實現(xiàn)教師的提高和發(fā)展。
（三）與實踐相結(jié)合，體現(xiàn)連續(xù)性、主體性
教師培訓是促進教師不斷走向高學歷化、高專業(yè)化，達到全面、可持續(xù)發(fā)展的過程。根據(jù)它不可分割的連貫性，我們要建立教師培訓的長效機制，實現(xiàn)培訓內(nèi)部（此次培訓與彼次培訓）縱向一體化及培訓外部（培訓與教師教學實踐）橫向一體化，使教師在培訓與實踐之間呈螺旋式向前發(fā)展。
1.采用有效的培訓模式
近年來，國內(nèi)外出現(xiàn)了不少新的培訓模式，例如遠程教育模式、種子培訓模式、頂崗支教模式等等。這些模式在培訓的目標、內(nèi)容、方式等方面都有各自的長處和不足。事實上，沒有適合各時各地萬能的培訓模式，對于培訓模式的選擇“適合的就是最好的”。但無論采取何種模式，在總體上，培訓都要體現(xiàn)教師的主體性，允許教師根據(jù)需要自主選擇培訓的時間、地點、內(nèi)容、方式等。
（下轉(zhuǎn)32頁）
（上接26頁）在培訓方式上，根據(jù)學校和教師自身的實際情況，可以采取校本培訓（包括自修式、小組互助學習式、科研專題式、課題鏈接式等）、網(wǎng)絡培訓（聊天式、發(fā)帖式、博客式等）、高校培訓（專家引領式、同行互助式、自主探討式等）等。不管采用何種方式，培訓的重心都要從“教”轉(zhuǎn)向“學”。注意“師生”之間、“生生”之間的交流和互動，引發(fā)認知沖突，激發(fā)學習興趣。同時，引導教師在實踐中不斷反思，把問題帶到培訓“課堂”討論，再把答案帶回實踐中去檢驗。
2．運用合理的激勵機制
小學教師 在職培訓 問題 對策
在基礎教育課程改革不斷深入的背景下，新的教學理念和教學方法對中小學教師提出了更高的要求;在以終身學習為基石的教師專業(yè)發(fā)展過程中，職前教育所學習的知識已不足以支撐教師的職業(yè)發(fā)展。于此，以提高教師素質(zhì)、以專業(yè)化為方向的教師在職培訓的作用也便凸顯出來。然而，就目前我國中小學教師在職培訓的實際而言，還存在著一些不盡如人意的問題，影響著在職培訓作為教師獲得知識、提升素質(zhì)的主要支持系統(tǒng)作用的有效發(fā)揮。
一、我國中小學教師在職培訓中存在的主要問題
1.偏離主旨的參培目的
走進每一個學校的教師隊伍，都會有教師正在接受或者已經(jīng)完成了在職培訓，而要談起參加培訓的目的，答案各不相同。有的教師為了提高自己的學歷，或者是為達到相關要求，以后晉級職稱用。在問及參加培訓與提高自己的教學水平時，多數(shù)人都認為關系不大。還有一部分教師參加培訓，是為了拓寬自己的教學科目。這些教師大多是小科教師，他們對自己的教學科目不是十分滿意，更鐘情于其他主科的教學，或者說是給自己一條后路，所以參加其他學科的培訓以拓寬自己的教學科目，一旦自己所教授的科目有減員或其他變動，自己還有一個科目可以任課。對于這部分教師來說，提高自己的業(yè)務水平和教學效率并不是參加培訓的主要目的。真正能夠把在職培訓作為提高自身素質(zhì)和教學水平途徑的教師雖然不是很多，但畢竟還是讓我們欣喜地發(fā)現(xiàn)這部分人的存在，而以此為目標的培訓才是中小學教師在職培訓的本真面目。
2.乏于創(chuàng)新的培訓形式
在我國當前中小學教師在職培訓的實踐中，倡導更新教師教育理念的同時往往卻習慣性地選擇背道而馳的培訓形式――集中講座和授課是慣用的主要的培訓形式。這使得參加培訓的中小學教師只能被動地接受知識灌輸，不能真正參與到教學活動中去，難以獲得真實的實踐體驗。而且，培訓中一方面強調(diào)教師要重視學生主觀能動性的調(diào)動，一方面卻沿襲固有的灌輸式的培訓，不給參培教師提供參與的機會。這種培訓，導致形式和教師教育觀念脫節(jié)，成為中小學教師堅持錯誤觀念的“榜樣”。當然，不能忽視的是，一些如遠程教育、研討會、專家引領、“參與”等培訓形式正開始逐漸受到關注。這些形式的出現(xiàn)在一定程度上表明我國的教師培訓形式出現(xiàn)了創(chuàng)新的努力跡象。但是，這些形式大多只是原先統(tǒng)一規(guī)定式培訓形式上的改良，并沒有本質(zhì)性變化，單向的、灌輸?shù)奶卣魅杂畜w現(xiàn)。而且，在全國范圍內(nèi)這樣的培訓形式的作用和影響還沒有真正實現(xiàn)。
3.自上而下的課程設置
中小學教師的在職培訓是教師彌補自身不足、提高教育教學水平、獲得專業(yè)發(fā)展的必需，需要切實有效的培訓課程內(nèi)容，而不是簡單地講授書本內(nèi)容、形式化地傳播教育理論所能滿足的。然而，在我國現(xiàn)有的中小學教師培訓中，培訓課程往往是培訓機構(gòu)根據(jù)相關部門的計劃和要求，自上而下、一刀切地安排和設置的，甚至將學歷教育課程翻版作為培訓內(nèi)容的也屢見不鮮。這樣的課程難免在不同程度上存在著重視理論多于方法、重視準備好的課程內(nèi)容多于教師實際需求的問題。課程設置的不合理使得中小學教師參加培訓獲得的是那些在書本上、網(wǎng)絡上可以輕松看到的、明確的理論知識，而真正“能用、會用、用得上”的切合實際的知識卻“可望而不可及”，進而直接影響著中小學教師參加培訓學習的積極性。
4.囿于表象的評價方式
評價是培訓中的一個重要環(huán)節(jié)。然而我國中小學教師在職培訓現(xiàn)行的評價方式基本上仍然沿用傳統(tǒng)成人教育的方式，通過最終的一次測驗或作業(yè)來判斷教師的學習情況。曾經(jīng)有一位教師坦言：“參加培訓學習沒有多大收獲，只能說是雙方完成任務，考試檢查時互相傳抄就能通過。”這種將教師的學習效果量化為分數(shù)成績的評價方式，對培訓給教師什么樣的幫助、程度如何等綜合情況不予考慮，難以掌握教師學習的進展情況并發(fā)現(xiàn)存在的問題，評價中教師主體地位缺失，評價內(nèi)容單一、說服力差，造成很多中小學教師消極對待培訓、缺乏學習的主體精神。不得不說這樣的囿于表象的評價方式成為了教師在職培訓的一道瓶頸。
二、我國中小學教師在職培訓影響因素
中小學教師在職培訓并不是一個封閉的系統(tǒng)，它的有效運行受到許多因素的制約，大到國內(nèi)的教育制度和政策，小到一臺計算機的使用，都可能影響教師培訓效果和效率。
概括而言，對中小學教師在職培訓產(chǎn)生影響的外部因素主要包括：國家的教育政策法規(guī)、國家對中小學教師繼續(xù)教育的經(jīng)濟投入以及激勵措施、國內(nèi)外及地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展及新技術發(fā)展等。這些外部因素影響著教師培訓的目標選擇和培訓行為的結(jié)構(gòu)性調(diào)整。
內(nèi)部因素包括：教師本身的因素，諸如教師的學習需求、工作繁重程度;培訓機構(gòu)的師資隊伍、設備以及培訓內(nèi)容、方式;教師任職學校對在職培訓的態(tài)度等。內(nèi)部因素的核心是“人”的因素。其中，教師本身對于培訓的認識和態(tài)度，是影響教師培訓有效性的關鍵;培訓機構(gòu)的師資、組織管理、培訓內(nèi)容的設計等，直接影響著教師培訓的效率;教師任職學校對在職培訓的態(tài)度，則會對教師參加培訓的可能性、積極性和連續(xù)性產(chǎn)生影響。
三、我國中小學教師在職培訓問題對策
1.宏觀：基于教師專業(yè)發(fā)展觀的培訓制度和政策
不同的培訓觀導致不同的培訓制度和培訓政策。我國中小學教師在職培訓正處于從“補課論”走向“專業(yè)發(fā)展觀”的轉(zhuǎn)型過程中。國家的教師培訓制度與政策、以及當前基礎教育課程通識培訓和學科培訓的政府要求等，也應該以促進教師的學習與發(fā)展為價值取向，由重視教師的“知識”、“技能”取向逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暯處煹穆殬I(yè)能力的專業(yè)化。在制定、實施教師培訓的相關制度和政策時，不僅要具有推動全國整體性的教師培訓的進程的作用，也應體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓觀;既要有助于各級政府和部門重視教師培訓工作的開展、有助于各種培訓活動的保障條件的落實，也能夠通過制度性的措施促使教師形成不斷學習與研究的精神，為教師的成長與進步提供制度化的、長效的、穩(wěn)定的平臺。
2.微觀：剔除教師功利觀念、提高培訓機構(gòu)能力
參加培訓教師的動機是影響培訓質(zhì)量的重要因素。那些受外在刺激，如職稱、學歷或?qū)W校（管理部門）要求而被迫參加的培訓動機，將削弱教師學習的熱情，減少教師參與程度，也難于讓培訓者隨時根據(jù)教師需求改進培訓課程，最終使培訓成為一種形式。因此，剔除教師參加培訓的功利觀念，將外在強制要求變?yōu)閮?nèi)在意愿，激發(fā)教師內(nèi)在的學習愿望和需要，才能發(fā)揮教師在培訓中的主動性和積極性，進而實現(xiàn)培訓的目的。而怎樣才能讓培訓由要教師學變?yōu)榻處煛拔乙獙W”？使教師明確學習的意義，保持學習的精神和意識，應該是一個重要的落腳點。在教師是教育者、教師職業(yè)具有發(fā)展性的前提下，作為專業(yè)人員的教師不能再滿足于已有的知識、能力和經(jīng)驗，不再滿足于傳統(tǒng)的教育教學方式，而應該研究學生的不同特點，采取最恰當?shù)慕逃虒W策略，指導每個學生的發(fā)展，真正實現(xiàn)因材施教的教育目標。因此，教師為了更好發(fā)揮自身在教育教學中的應有作用，必須在工作中不斷地終生學習。這既是教師應有的現(xiàn)代教育理念，也是實現(xiàn)教師發(fā)展的途徑與方法。
3.橫向：相互結(jié)合、相互補充的多元化培訓方式
體現(xiàn)現(xiàn)代教育特點的教師培訓應該是實踐性的、研究性的、反思性的。與此相對應，培訓方式也應從“訓練”走向“開發(fā)”與“發(fā)展”，建立多種形式相互結(jié)合、相互補充的多元化培訓。在培訓方式的選擇上，將經(jīng)驗共享、參與互動、實踐反思、行動研究等作為優(yōu)化教師培訓的重要方式，采用集中培訓與分散培訓相結(jié)合、校本培訓與進修培訓相結(jié)合、國家培訓與地方培訓相結(jié)合、專題講座與問題研討相結(jié)合、專家輔導與自學交流相結(jié)合、校本教研與自我反思相結(jié)合、網(wǎng)絡培訓與文本培訓相結(jié)合的多元培訓方式。同時，還應注意創(chuàng)設有利于培訓對象參與、交互作用的良好氛圍，以解決教師專業(yè)發(fā)展中遇到的實際問題為任務驅(qū)動，從理論提升與案例研討兩方而開展培訓活動。
4.縱向：多層次的培訓課程設置
傳統(tǒng)的以教師集中培訓為主的教師培訓活動，要求教師學習和掌握培訓者所提供的知識技能等內(nèi)容，實行統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的形式和統(tǒng)一的標準，培訓中的“統(tǒng)一”，在教師個體、學校、地方，甚至是全國，都能夠表現(xiàn)出來。但很顯然，即使是所有參加培訓的教師都抱有明確學習目標和期望，但因個體能力、經(jīng)驗、專業(yè)基礎的不同，參加培訓的最終目的和近期需要也不相同。這就要求培訓課程的設置上要考慮到教師個體的內(nèi)在需求差異，考慮到具體教學實踐多元性對教師發(fā)展的不同要求，考慮到學校對不同教師的不同要求，考慮到發(fā)展不平衡和文化差異所帶來的對教師與教學的不同要求。根據(jù)這些“不同”，合理設置多層次的課程內(nèi)容，在尊重參訓教師個人愿望和個人差異的基礎上，提供適合不同教師及同一教師在不同發(fā)展階段的需求的課程，讓教師可以根據(jù)自己的專業(yè)和興趣選擇課程來參加培訓，滿足教師的學習興趣和求知欲，從而增強在職培訓的實效性。
5.“前導”：以培訓需求為起點
由于教師面臨著職業(yè)發(fā)展的任務，因此他們會根據(jù)自己在發(fā)展過程中所面臨的外在形勢的變化和自己發(fā)展的需要，根據(jù)自己生活以及職業(yè)發(fā)展的變化，來調(diào)適自己參加培訓的興趣，關注那些與自身職業(yè)發(fā)展和個人提升所需要的東西。而如果教師在培訓前只是旁觀者、不能表達自己的需求和愿望、沒有選擇的權(quán)利和空間，那么這種忽視了教師的實際需求的培訓將不可避免地成為以培訓者為中心的過程，將會導致培訓缺乏針對性，大大降低培訓的有效性。因此，了解廣大中小學廣大教師的培訓需求并對這些需求進行認真分析，應該也必須成為教師培訓活動的起點。培訓需求的分析不僅從本質(zhì)上決定著培訓能否沿著正確的需求前進，而且還是培訓其他階段的實施依據(jù)，影響著培訓機構(gòu)能否設計和提供出有針對性的培訓內(nèi)容、培訓方法和考核標準，對培訓的有效程度具有舉足輕重的作用。
6.“后效”：以成長取向為關注點
目前，教師專業(yè)發(fā)展和培訓需求更多的指向于教師如何在自己的職業(yè)發(fā)展過程中提升自己、在職業(yè)生涯發(fā)展過程中所遇到的問題如何解決，而且教育的延時性效應與教師培訓的實踐指向特征也決定了培訓的效果只能在今后的教學中體現(xiàn)出來。因此，在評價方式上，我們關注的也應不僅僅是知識取向，還要包含成長取向，不能只面向過去、著眼于教師之前的學習表現(xiàn)，而要更多地關注培訓對于教師今后發(fā)展的影響。換言之，判斷教師培訓的目標實現(xiàn)與否，不是在于教師通過培訓掌握了如何多的知識和理論，而是看培訓是否能夠幫助教師獲得有助于自我發(fā)展的能力，是否能夠促進教師對自己的實際工作進行認真的自我認識和思考、尋求自身的完善和職業(yè)生涯的成長。
當前的基礎教育對教師的知識結(jié)構(gòu)、教學的方式和方法、職業(yè)的發(fā)展等都提出了更高的要求，教師在職培訓必須要順應并且滿足這些要求，不斷發(fā)現(xiàn)培訓中存在的問題、解決問題，發(fā)揮其應有的作用，使教師在職培訓成為一種有效的教師學習型組織和系統(tǒng)，并在理論和實踐層面得到持續(xù)的研究和關注，獲得不斷的完善和發(fā)展。
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[關鍵詞]貧困地區(qū)幼兒教育；鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園；學前班；師資培訓
鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園，就是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育行政部門統(tǒng)一管理、獨立建制，有三個以上不同年齡班，按國家頒布的《幼兒園工作規(guī)程》要求，履行幼兒園根本任務的學前教育機構(gòu)。如今，很多農(nóng)村地區(qū)力圖以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園輻射村級幼兒園(班)和培訓村級幼兒園(班)教師，帶動幼兒教育的整體和和諧發(fā)展。那在經(jīng)濟相對落后的貧困地區(qū)，這種形式是否仍具有存在的必要性和可行性?實施中存在著哪些問題?應當如何促進貧困地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園更好地培訓村級幼兒園教師?
為了考察這些問題，筆者運用目的抽樣和方便抽樣的抽樣方法，即出于獲取研究樣本的便利性，并按照研究的目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象，選擇西部某省一國家級縣為研究對象。該縣具備貧困地區(qū)的特征，如該地農(nóng)村為山區(qū)、農(nóng)村貧困人口數(shù)量多、屬國家級貧困縣。該地農(nóng)村僅存在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園和附設在小學的學前班這兩種學前機構(gòu)形式，還建立了“以省示范幼兒園為龍頭、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園為主體的指導和服務網(wǎng)絡”。在搜集資料時，本研究主要采用訪談法、觀察法和文獻查閱法，輔助使用了問卷調(diào)查法。資料搜集分兩次進行，2006年9月和2007年6月分別在該地停留了半個月的時間，進行實地調(diào)查。
一、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師的必要性和可行性
(一)貧困地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師的必要性
國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等十部門(單位)《關于幼兒教育改革與發(fā)展的指導意見》指出：“縣級以上教育部門要加強幼兒教育管理，要辦好鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園，發(fā)揮其對鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒教育的指導作用，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒保育、教育的業(yè)務指導由鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園園長負責”?？梢姡瑖乙褟恼邔用嫔险J可鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園在農(nóng)村幼兒教育中的重要地位，并鼓勵和要求其發(fā)揮指導作用。由于培訓學前班教師是發(fā)揮指導作用的內(nèi)容和方式之一，為此鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師在部分程度上是國家教育政策的要求。
鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師是貧困地區(qū)農(nóng)村幼教現(xiàn)實的需要。在我國，不同地區(qū)幼兒教育的發(fā)展水平存在明顯的差異。即使在筆者考察的同一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園和學前班在發(fā)展水平和辦園(班)質(zhì)量上也存在著明顯的差異。在該地整個幼兒教育體系中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園是幼兒教育體系的樞紐之一。利用鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園承上啟下的優(yōu)勢，把鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園作為實現(xiàn)農(nóng)村幼教發(fā)展的基本載體，以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園為點輻射學前班，是促進農(nóng)村幼兒教育健康發(fā)展的可行途徑之一。
(二)貧困地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師的可行性
在該地區(qū)，一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)發(fā)展學前教育的落腳點在鄉(xiāng)鎮(zhèn)上，首先投資興辦的也是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園。教育主管部門比較重視鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的建設與發(fā)展，對其師資、設施、管理等各方面的投入力度和改善強度比較大。為此，該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園是農(nóng)村幼教人力、財力、物力最集中的資源地，是農(nóng)村學前教育的示范基礎和骨干力量，具備培訓學前班教師的條件。
具體來看，在地理位置上，該地的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園都建在鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府所在地，所處位置交通便利，生源較為充足，人文環(huán)境較好；在師資上，該地有限的幼教專業(yè)人才都集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園，且多為國家正式編制的教職工，工資待遇基本能得到保證，師資隊伍相對穩(wěn)定；在財力上，該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園大多屬于全額或差額撥款的教育事業(yè)單位，其經(jīng)費以國家財政預算安排為主。有相對機動的財力可以利用；在規(guī)模上，該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的辦學規(guī)模在本地區(qū)相對較大，場地較為寬敞。園舍、設備相對較好；在信息傳遞上，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園與上級幼教機構(gòu)的聯(lián)系較為緊密和便利，可以直接上通縣市級幼兒園學習到更為先進的教育理念和實踐，還可以結(jié)合學前班的實際需要與之進行交流和幫扶。
二、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓學前班教師存在的問題
調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園因地制宜，組織學前班幼兒教師參加各項培訓，并為其提供學習機會，帶動了學前班幼兒教師的發(fā)展，為農(nóng)村幼教發(fā)展貢獻了力量。但是，當前鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園在培訓學前班教師中存在一定問題，影響了開展培訓活動的效果。
(一)培訓活動無計劃
就教育主管部門來說，當?shù)乜h和鄉(xiāng)鎮(zhèn)兩級教育主管部門都制定了每學年幼兒教育發(fā)展規(guī)劃，規(guī)劃中只是要求鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園要開展培訓學前班教師的活動，建議性地指出培訓內(nèi)容，但沒有明確規(guī)定必須培訓哪些內(nèi)容，更沒有制定培訓活動計劃。在執(zhí)行上級規(guī)定時，絕大多數(shù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園沒有制定詳細的活動計劃，這表現(xiàn)在：鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園往往不考慮學前班教師的需要。而是依據(jù)自己的方便開展培訓活動；培訓時間往往安排不當，將本應安排在學期初的活動安排在學期末；在履行完培訓任務后一扔了之，沒有記錄和思考存在的問題；在培訓中存在重復培訓和隨意培訓，沒有延伸和鞏固培訓的成效。
(二)培訓形式較單一
問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學前班教師較喜歡“專題講座”、“跟班見習”、“送課下鄉(xiāng)”等培訓方式，部分學前班教師希望在接受培訓時能“親自去上課，讓老師找出存在的問題”。但訪談發(fā)現(xiàn)，該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓作用的發(fā)揮途徑較為單一。以經(jīng)濟發(fā)展較好、幼兒入園(班)率較高的一個鎮(zhèn)中心幼兒園為例。該幼兒園已經(jīng)成立10多年之久，每學期舉辦1—2次的學前班師資培訓活動，80％的培訓采取了集中培訓這一方式，即在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園舉辦講座、培訓班、展示公開課、開展技能培訓等；該鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園曾送課下鄉(xiāng)5次，接待學前班教師來參觀學習及業(yè)務咨詢4人。除此之外，結(jié)對指導、包點支教、合作教研、資源共享等培訓形式使用極少。
一方面，培訓內(nèi)容不全面，集中在室內(nèi)外環(huán)境布置、教育教學技能、教玩具制作等較實際、易學會、有顯性結(jié)果的培訓內(nèi)容，但“培訓的東西只涉及教師本身，只讓學前班教師學習立竿見影的、表面的東西，沒有長遠的考慮”；相對而言，對幼教政策宣傳、幼兒園(班)管理、家園工作、利用當?shù)亟逃Y源開展活動等方面進行的培訓較少，而實際教學中十分需要這些內(nèi)容。如一位學前班管理人員認為，十分有必要教授怎么進行家園工作，因為“很多家長外出打工，孩子跟著公公(爺爺)奶奶，他們只把孩子送來讀書，不知道怎么在家教育孩子”。再如，還需要教授如何進行分層教學，因為“學前班都是不同年齡混在一起的，年齡不同，教師對他們的要求也應該不同。幼兒園老師可以培訓他們，怎么提出分層要求，進行分層教學”。另一方面，部分培訓內(nèi)容不符合學前班教師的需要。不少曾接受過鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓的學前班教師認為，幼兒園開展的活動是依據(jù)幼兒園的設備和條件設計和實施的，其教材、教學內(nèi)容和學前班存在很大的差異，所以這樣的培訓內(nèi)容脫離了學前班實際。還有的教師認為，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園教師培訓的某些內(nèi)容要求過高，自己縱使有心也無能為力。
(四)培訓中雙方地位的不平等
在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園過多展示了自己作為一名受過專業(yè)培訓教師的優(yōu)勢，未將學前班教師看作平等的合作者和交流者。有的學前班教師感到，幼兒園教師“自我感覺良好”，看不起接受培訓的學前班老師。一位小學負責人曾這樣說，“幼兒園老師送課下鄉(xiāng)，根本就認為學前班老師無知。(幼兒園老師)下鄉(xiāng)的時候像總指揮指點江山一樣教育學前班教師，這樣不對，那樣不行。”這或許說重了問題，但也反映了一定的現(xiàn)狀，否則學前班老師不會認為，“我們確實不懂，自己也很自卑，因為沒有受過專門的培訓，自己也認為自己沒有能力、需要接受培訓，但幼兒園老師這樣的態(tài)度打擊了學前班教師的積極性”。
(五)培訓工作的監(jiān)管力度小
該地教育主管部門規(guī)定，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園執(zhí)行上級規(guī)定開展培訓活動時，由縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)兩級教育主管部門監(jiān)督和管理其培訓活動的開展。但因為權(quán)責不明、或者工作繁忙、人手不夠等原因，這兩級教育主管部門都只是要求鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園在學年末上報培訓活動開展情況。除了這一規(guī)定，兩級教育主管部門極少或者根本不監(jiān)督鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動的開展情況，更沒有對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動的開展進行較完整的考核。這導致鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓活動的責任感較弱和積極性差，個別鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園根本未履行培訓和指導學前班教師的任務，還有很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園管理人員認為開展培訓工作是上級領導的規(guī)定和附加的工作量。
三、促進鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園更好培訓學前班教師的建議
以上諸多原因影響了鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓活動的效果，以至于有的學前班教師認為，“雖然每年都培訓，都是走形式，沒有實實在在的收獲”。針對現(xiàn)實存在的問題和當?shù)貙嶋H，筆者提出以下對策：
(一)制定鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓工作的規(guī)劃
針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓活動無計劃這一問題，縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門需要做好以下工作：1、由縣級教育主管部門結(jié)合國家幼教政策和本地幼兒教育發(fā)展規(guī)劃，立足本地實際，出臺相應的規(guī)定和制定5年或者5年以上的長期規(guī)劃。在規(guī)劃中明確規(guī)定鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園在農(nóng)村幼兒教育中的職責，尤其明確指出鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園需要開展培訓活動的最終結(jié)果、基本內(nèi)容、形式、考核方式等；規(guī)劃中還可指出何時、以何種形式組織相應的會議或者活動，讓各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園交流經(jīng)驗、互相學習。2、鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼教管理部門結(jié)合縣級幼兒教育發(fā)展規(guī)劃和有關政策，制定5年內(nèi)的近期規(guī)劃；分解出近期規(guī)劃，制定每一學年的短期計劃，最好為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園明確基本的培訓內(nèi)容和大致的培訓形式，讓其有步驟地開展活動。3、在制定規(guī)劃時，兩級教育主管部門都應給予鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園一定的自主權(quán)，鼓勵其在培訓活動開展中多跟學前班教師和負責人進行溝通，制定更為具體和詳細的培訓活動開展計劃。
(二)加強鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動開展的監(jiān)管力度
針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動開展監(jiān)管力度和責任感弱問題，當?shù)亟逃鞴懿块T可以：1、縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門各自制定鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動開展的管理規(guī)定，明確規(guī)定鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園每學期一次匯報培訓活動開展工作的執(zhí)行情況。2、明確和區(qū)分兩級教育主管部門的監(jiān)管人員及其任務，并對監(jiān)督者的工作進行監(jiān)督。比如，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心?？稍诿繉W期進行一到兩次的檢查或者親自參與該活動；縣級教育主管部門則可每學期聽取鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的匯報一次、到園親自考察和督導鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓工作一次。3、將鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園培訓活動開展列入鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園園長和幼兒教師的工作業(yè)績范圍，并由區(qū)縣教育行政部門組織成立相應的評審組，在學年末進行一次全面的評估。4、在每次的督導和評估過程中，兩級教育主管部門要及時發(fā)現(xiàn)、表揚和鼓勵開展培訓活動良好的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園和個人，對其給予物質(zhì)獎勵。
(三)加大農(nóng)村學前教育經(jīng)費投入力度
該地特殊的經(jīng)濟、教育和文化現(xiàn)狀嚴重制約了鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園示范作用的發(fā)揮及其效果。比如，在師資上，該地絕大多數(shù)學前班教師是由小學聘請的代課教師，她們的學歷多為初中，收入相對低，這樣的教師隊伍流動性很大，給培訓工作帶來很大的困難?；诖?，各級教育部門要重視幼兒教育工作，加大經(jīng)濟投入力度：1、縣級教育主管部門每年從教育費附加中提取一定比例作為農(nóng)村學前教育專項經(jīng)費，該經(jīng)費主要用于保證幼兒教師固定工資的按時發(fā)放，為后期持續(xù)培訓奠定基礎；還有少部分經(jīng)費可有針對性地扶持和積極改善中心幼兒園辦園條件；2、由鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門發(fā)揮統(tǒng)領各個小學的職責，規(guī)定各個小學拿出一定比例的幼兒收費用于補貼和提高代課教師工資，盡可能穩(wěn)定幼兒教師隊伍。提高工作積極性；3、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育主管部門每年拿出一定的費用用于促進鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園開展培訓活動：一半費用用于支持和鼓勵鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園，為其提供開展培訓工作的費用，包括購買必需物品的費用、下鄉(xiāng)送課的交通費和就餐費等，并對培訓活動開展好的幼兒園教師給予物質(zhì)獎勵；一半費用用于支持和獎勵學前班教師，包括補貼他們參加培訓時需要的交通費和就餐費，對優(yōu)秀學習人員給予物質(zhì)獎勵等。
(四)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園需要提高自身素質(zhì)
該地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園的師資水平、教育保育、管理等方面的條件相對較好。但筆者也發(fā)現(xiàn)，該地很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園缺乏持續(xù)發(fā)展的基本條件，幼兒園示范和龍頭作用弱。特別是農(nóng)村稅費制度改革后，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園主要依靠收費維持生存，經(jīng)費少且不穩(wěn)定，幼兒園設施簡陋，中心幼兒園不斷呈下滑和萎縮趨勢，影響了其在農(nóng)村幼兒教育中培訓學前班教師效果的發(fā)揮。針對鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園本身存在的問題，除了依靠上級資助，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園需要不斷強化自身建設，因地制宜，完善機制，加強教師業(yè)務技能培訓，探索管理和保教方法，以保持在幼教管理、教育教學、衛(wèi)生保健等方面的先進性，更好地帶動學前班教師的發(fā)展。此外，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園應該結(jié)合當?shù)剞r(nóng)村幼教實際，如幼兒教育發(fā)展不均衡。明了開展培訓工作也是當?shù)赜變航逃l(fā)展的需要，從內(nèi)心勇于承擔起培訓學前班教師的重任。
