時間：2022-06-27 16:40:49
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論文關鍵詞;綜合性大學教師教育課程設置教學實踐培養(yǎng)模式
教師教育是高等教育的一個重要組成部分，是培育中等教育師資人才的主要基地。12世紀是知識經(jīng)濟時代，也是高科技、信息化時代，教育關系到一個國家和地區(qū)的發(fā)展前途與命運，作為教育事業(yè)基礎部分的基礎教育與中等專業(yè)教育以及職業(yè)技術教育等必然要順應時代的要求，這對我國傳統(tǒng)的師范教育提出了新的挑戰(zhàn)。然而，在我國教師教育改革過程中仍面臨不少問題，筆者結合湖南科技大學的實際情況，就目前存在的問題以及解決途徑作進一步分析。
一、我校教師教育面臨的問題
(一)教師教育觀念逐漸淡化。湖南科技大學是由湘潭師范學院和湘潭工學院兩所本科院校合并而成，有幾十年教師培養(yǎng)和培訓的歷史，它凝集子幾代人在教師教育方面的智慧和經(jīng)驗，在社會上也產(chǎn)生了比較大的影響。兩校合并后雖然保留了原有的師范專業(yè)，但學校基于提升學科水平、提高師范畢業(yè)生考研和到非教育領域就業(yè)的競爭能力等方面的考慮，將工作的重心轉向了追求專業(yè)的學術性和綜合性，教學內容向綜合性大學靠攏，直接導致了師范專業(yè)的教師教育特色的削弱。比如我校從2(0刃年到205年，師范類的招生人數(shù)依次是1841、1955、1553、1772、1589、1492，在校師范類學生人數(shù)呈下降趨勢。
(二)教師教育的現(xiàn)狀與未來的需要存在較大差距。我校目前尚缺乏教師教育的整體觀念，對教師行業(yè)的師資培養(yǎng)缺乏整體性的制度安排，師資培養(yǎng)并沒有把從幼兒園到大學、從普通教育到職業(yè)教育的師資作為一個有機的整體來看待，從而導致教師培養(yǎng)和培訓一體化程度不高，與各級各類學校的師資銜接不夠。高等教育與中小學教育缺乏銜接，綜合性大學的學科輻射與職業(yè)教育師資的養(yǎng)成缺乏銜接，教師的雙專業(yè)特征沒有能夠體現(xiàn)，不利于教師資源的整合。
(三)教育類課程設置不合理。在傳統(tǒng)的“學科本位”的師范教育課程體系中，大部分時間和精力用于提高學生的學科水平，因此，學生的本體性知識掌握良好，而教育學、心理學等教育類課程所占比例太小，學生的教育教學能力較差。近些年來，實習單位和社會用人單位對我校師范生的普遍評價是教育教學能力不強，我們的學生不是自己“不會”，而是老師不知道怎么教學生“會”。目前，在我校的師范類專業(yè)課程體系中，屬于教育類的課程一般是“老三門”，即心理學、教育學、學科教學論，再加現(xiàn)代教育技術、教育測量與評價。以我校2(0)4級師范類漢語言文學專業(yè)的教育類課程為例，教育心理學犯學時(2學分)、現(xiàn)代教育學犯學時(2學分)、現(xiàn)代教育技術犯學時(2學分)、教育測量與評價犯學時(2學分)、語文教學論70學時(4學分)。教育類課程總學時為18時(共12學分)，僅占總學時數(shù)的8.2%。而發(fā)達國家的師范教育類課程普遍在20一30%之間。如美國教育類課程所占比例為73%(教育實習占21%)，法國占巧%，德國占03%，新加坡占60%。
(四)教學實踐環(huán)節(jié)薄弱。教育實習時間短，模式單一，成為影響教育質量的重要因素。目前，我校師范生基本上采用四年級利用6周的時間集中到中小學進行實習的模式。在此期間，實習生除了進行教學實習和班主任工作實習外，還要進行課外活動指導、教學實驗、社會實踐、教育教學調研等。由于實習時間短，上述許多內容只是走過場，很多實習生剛剛進人角色，實習就已結束，加之實習期間經(jīng)常受到就業(yè)和考研的干擾，使得教育實習效果大打折扣。另外，目前的實習只是一次性的，不重視“模擬實習”和“見習”的作用，實習生缺乏對中小學的感性認識，更不了解中小學的教育教學規(guī)律。這樣的實習，難以使師范生迅速積累個人實踐知識，形成教育教學能力。
二加強我校教師教育的若干舉措
(一)建立組織機構，加強教師教育研究和管理
1.成立教師教育工作領導小組，由黨委書記和校長任顧問，主管教學工作的副校長任組長，另一名副校長任副組長，教師教育工作相關的職能處室和教學院的主要負責人為成員。領導小組下設辦公室和教師基本技能、現(xiàn)代教育技術、藝術三個研究小組，分別由教務處處長和人文學院、教育學院、藝術學院院長擔任辦公室主任和研究小組組長。
2加強教師教育理論研究，在學校教研經(jīng)費中撥?？罘e極支持教育類課題的立項與申報工作，使教師教育研究常規(guī)化并提高針對性，以課題研究帶動和提升教師教育整體水平。
3.每年從教學經(jīng)費中安排專項經(jīng)費，逐步建設好教師教育所需要的基本技能訓練的物質平臺。
4教師職業(yè)技能課程實行歸口管理。教師基本技能歸口人文學院，班主任工作技能、多媒體教學設計與操作、CIA課件制作等歸口教育學院，藝術類課程歸口藝術學院。提高教師授課的專門性，提高教學的質量，更好地利用現(xiàn)有的教學資源。
(二)創(chuàng)新培養(yǎng)模式，適應不同人才的發(fā)展需要
根據(jù)教師的雙專業(yè)性質和學生的不同需求，積極探索師范類專業(yè)培養(yǎng)方案的“3l+”模式及部分非師范類專業(yè)培養(yǎng)方案模塊化，努力提高教師質量規(guī)格和專養(yǎng)成，后一年進行專門的教師技能訓練，享受師范生的待遇。培養(yǎng)方案模塊化即非師范類專業(yè)在第四年都安排一個教師培養(yǎng)模塊和專業(yè)深化模塊供學生選擇，以發(fā)揮非定向型師范的學科優(yōu)勢，并培養(yǎng)各種類型的師資(尤其是職業(yè)教育方面的師資)。
(三)優(yōu)化課程結構，提高課程內容的實用性
1.優(yōu)化課程結構，加大教育類課程比重，提高課程內容的實用性。教育類課程主要由教育理論課和教育技能課兩部分組成。教育理論課開設現(xiàn)代教育學、教育心理學、教育社會學、教育哲學、教育經(jīng)濟學和職業(yè)道德與教師專業(yè)發(fā)展等。教育技能課開設教師教學技能、班主任工作技能、學科教材教法、現(xiàn)代教育技術、教育科學研究方法、教育測量與評價、中學生心理咨詢與治療、教師基本技能訓練等。通過調整，逐漸使教育類課程達到總學時的02%左右。
2精選課程內容，提高教學內容對不同專業(yè)的適應性。思想政治理論課要加大師范類專業(yè)的師德教育;公共基礎課的內容要根據(jù)不同專業(yè)的需要進行合理的取舍和選擇，做到有用和夠用;選修課程要合理規(guī)劃，必須有利于滿足專業(yè)加深、專業(yè)轉換或職業(yè)適應等需要而系統(tǒng)開設，以利于促使學生形成合理的知識結構和素質結構。
3合理配置資源，促進互通共享，提高利用率。協(xié)調教師教育課程資源建設工作，加強教師教育教學資源的整合利用，推進教師教育教學資源的共建和優(yōu)質教學資源共享。加強多種媒體教學資源一體化設計。發(fā)揮CIA課件和網(wǎng)絡等媒體資源的作用，實現(xiàn)多種媒體教育資源的優(yōu)化配置和綜合利用。
(四)加強教育實習，增強實踐教學實效
1.教育實習是教師職前教育中強化實踐教學的主要環(huán)節(jié)，是提高學生實際教學能力的基本途徑。為了切實增強實習的實效，要在以下三個方面強化教育實習:一是創(chuàng)造條件保證低年級學生每年都有一定的時間到中小學見習，增加師范生對未來職業(yè)的感性認識和歸屬感;二是增加試教、模擬實習的機會，充分利用觀摩教學錄像、“微格教學法”、“案例教學法”等，豐富和充實師范生作為未來教師的真實情景感受;三是延長實習時間，逐漸探索周乃至一個學期的實習模式，讓教育實習真正成為培養(yǎng)高素質教師的重要一環(huán)。
2要建立一支穩(wěn)定的實習指導教師隊伍，提高師資培養(yǎng)的質量。采用“校內教師+校外導師”相結合的模式，聘任校外有豐富基礎教育經(jīng)驗的教師擔任專業(yè)發(fā)展導師，充分利用校外導師所具備的先進理論和實踐經(jīng)驗，指導學生開展專業(yè)拓展活動。
3.加強實習基地建設。要建立所比較穩(wěn)定的實習學校，每年投入一定建設資金，使其成為教師教育的實訓基地和改革陣地。
(五)改善育人環(huán)境，強化職業(yè)道德教育
1.充分調動教職員工教書育人、管理育人和服務育人的積極性，尤其要充分發(fā)揮廣大教師的示范作用。不僅要關心學生的學習，而且要關心學生的生活，關心學生的思想狀況。
1.培訓內容的同質化
首先，不同參訓者培訓內容的同質化。參訓特教教師接受無區(qū)別無針對性培訓，即不區(qū)分專業(yè)出身、不區(qū)分學校類別(聾、啞、智等)，集中授課，講授同樣的內容。其次，不同培訓班次培訓內容的同質化。培訓經(jīng)常由不同級別的部門組織，但是培訓的內容卻互相重復。
2.培訓缺乏實效性
一方面，培訓內容的同質化致使特教教師積極性不高;另一方面，培訓方法缺少靈活性，機械的講授使參訓特教教師處于被動地位，硬性接受新知識。參訓者普遍感覺培訓效果不佳。
二、翻轉特殊教育師資培訓課堂的可行性
翻轉課堂，是通過顛倒知識傳授和知識內化，來改變傳統(tǒng)教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規(guī)劃的新型教學模式。翻轉課堂為特殊教育師資培訓提供了新的路徑，特殊教育師資培訓可以運用翻轉課堂的理念，以信息技術為支持，實現(xiàn)培訓的翻轉，把課堂培訓擴展到網(wǎng)絡，從被動接受式培訓轉變?yōu)橹鲃拥慕涣魇脚嘤枴?/p>
1.翻轉特教培訓課堂的基礎
(1)物質基礎。
互聯(lián)網(wǎng)時代的學習不再局限于書本，而是延伸到了網(wǎng)絡，人們可以通過網(wǎng)絡隨時隨地學習。學校一般擁有機房，甚至為教師配備工作電腦。信息技術為翻轉特殊師資培訓提供了物質基礎。
(2)知識基礎。
翻轉特殊教師培訓課堂要求教師具有一定的信息技術運用能力和和學習能力。首先，教師信息技術運用能力普遍增強，有600多萬中小學教師接受了教育技術能力培訓，約占應培人數(shù)的76%;其次，教師是知識型專業(yè)人員，自主學習能力較強;最后，遠程教育的發(fā)展提供了實踐經(jīng)驗。
(3)理念基礎。
當今社會是學習型社會，教師作為知識的傳播者、教育的主導者理應是學習的踐行者。自2010年翻轉教育理念傳入我國，很多教師成為翻轉課堂的施行人，他們理解翻轉的理念及優(yōu)勢、劣勢，為翻轉特殊教師培訓提供了理念基礎。
2.翻轉特教培訓課堂的優(yōu)勢
(1)有利于參訓特教教師自定步調式學習。
參訓特教教師具有離散性特點，傳統(tǒng)培訓未重視這一問題，對參訓者進行無區(qū)別的統(tǒng)一培訓，致使培訓效果不佳。讓參訓者按照自己的步驟學習是翻轉培訓的核心理念之一，遵從了特教教師的離散性特點。參訓特教教師可以在培訓前通過網(wǎng)絡觀看培訓者設計的視頻，根據(jù)實際情況選擇適合自己的學習步調;學習困惑可通過網(wǎng)絡和專家或其他特教教師進行交流以解答;實踐困境可提交給培訓者作為培訓的案例。
(2)有利于參訓特教教師連續(xù)性學習。
傳統(tǒng)的特教師資培訓具有非持續(xù)的特點，影響了參訓特教教師的學習效果。翻轉特教培訓課堂為參訓特教教師提供了一個具有張力的平臺。無論是參訓前、參訓中還是參訓后，特教教師都可以與培訓者、專家、其他特教教師進行交流，有利于參訓特教教師的連續(xù)性學習。
(3)有利于參訓特教教師建構式學習。
建構式學習強調以學生為中心，教師作為指導者幫助學生內化知識。傳統(tǒng)的培訓以講授法為主，培訓者主導課堂，參訓者成為機械的知識接受者。翻轉特教師資培訓課堂有利于特教教師進行建構式學習。互動的個性化指導是翻轉培訓的另一個核心理念，強調以參訓者為中心。在培訓前、培訓后參訓者可以通過網(wǎng)絡就學習問題向培訓者、專家咨詢，培訓中可以當面與培訓者、其他參訓者交流。
(4)有利于參訓特教教師實踐能力的提升。
特教教師參加培訓的根本目的是為了用于教學實踐，傳統(tǒng)的培訓實效性低，大部分教師無法學以致用。翻轉特教師資培訓可以幫助參訓教師解決教學困境。培訓前參訓教師提交案例，參訓中培訓者會就典型案例進行分析并給予個別指導;參訓特教教師可以在參訓中與其他經(jīng)驗參訓者進行交流;參訓后培訓者或專家對參訓特教教師的教學實踐進行指導。
三、翻轉特殊教育師資培訓模式的構建
1.培訓前的活動
(1)培訓者。
首先，整合培訓材料。培訓者應以調查為基礎，分析研究參訓者特點，組織適宜參訓者學習的材料。培訓材料應力求易懂性、科學性、實踐性。其次，明確培訓任務。為提高培訓時效性，培訓者應明確培訓任務，避免參訓者學習的盲目性。最后，組織互動式學習。參訓者應利用網(wǎng)絡組織學習者互動交流活動，一方面便于了解參訓特教教師學習的盲點、難點;另一方面讓參訓特教教師互相探討，各種觀點相互碰撞，產(chǎn)生智慧的火花。
(2)參訓特教教師。
首先，觀摩視頻，學習理論知識。參訓特教教師根據(jù)自身情況，選擇學習材料，觀看學習視頻和資料，學習理論知識。其次，案例提交與思考。參訓特教教師把現(xiàn)實中的案例提交給培訓者，思考理論對現(xiàn)實的指導意義。再次，尋求指導。對于學習中遇到的疑惑應尋求培訓者指導。
2.培訓中的活動
(1)培訓者。
首先，重點知識及疑難問題講解。培訓者在培訓中首先對重點知識和疑難問題進行講解，排除參訓者因難點和困惑帶來的學習焦慮情緒，引導其進入學習狀態(tài)。其次，典型案例研討與分析。培訓者選擇的案例應具有示范性、指導性，有助于參訓者理解、掌握培訓知識，解決實際問題。再次，小組討論與個別指導。培訓者應組織培訓課堂的交流活動，引導參訓者進行討論式學習;對需要個別指導的參訓者給予特別指導。
(2)參訓特教教師。
首先，獨立探索。參訓特教教師應對培訓內容進行獨立探索，實現(xiàn)知識的內化。其次，互動交流。參訓特教教師應利用培訓課堂積極參與互動交流，主動向培訓者和其他參訓者討教。
3.培訓后的活動
(1)培訓者。
首先，跟蹤指導。由于教學對象的特殊性，特教教師的教學具有專業(yè)性及復雜性的特點。培訓者在培訓后應對特教教師進行跟蹤指導，幫助其提升實踐能力。其次，評估。跟蹤指導后，培訓者應評估培訓效果，檢驗培訓的有效性。再次，反思。培訓者根據(jù)評估結果進行反思，調整不足之處，為以后的培訓打下好的基礎。
(2)參訓特教教師。
[關鍵詞]資源浪費；負外部性；市場外配置；界定產(chǎn)權
我國經(jīng)濟迅速發(fā)展過程中，凸現(xiàn)其資源短缺，而且主要是自然資源的短缺。按照目前的自然資源消耗量和自然儲量，很難保持經(jīng)濟發(fā)展的平穩(wěn)和實現(xiàn)預定的目標，甚至無法發(fā)展。資源成為制約發(fā)展的瓶頸，有三個方面的因素。一是我國不但不是地大物博，而且是人均擁有資源很少的資源貧乏國。二是經(jīng)濟發(fā)展速度與資源消耗成正比例，加大發(fā)展速度所需要的資源相應增大。三是資源開發(fā)、利用的浪費。自然資源的浪費更加影響和放大了其它兩個因素。浪費使資源顯得更為貧乏，使發(fā)展中消耗比例更加擴大。同時，一頭是不惜自然資源的流失與浪費，另一頭是一定量的節(jié)約和循環(huán)利用。使得節(jié)約和循環(huán)利用的緩解措施徒勞而無功。因此，認真分析我國自然資源浪費的根本原因，有效地遏制浪費，是我國資源安全和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的制度性需要。
一、自然資源成堆性浪費呈循環(huán)形結構
自然資源的驚人浪費呈現(xiàn)立體結構。從開發(fā)、生產(chǎn)使用到排出的各個層面都是大量浪費。首先，自然資源開發(fā)利用中的丟棄性浪費。礦山的開采、土地的開發(fā)、草原的放牧、森林的采伐等方面的粗放式開發(fā)利用中，不能科學有效地充分利用，而是大量地閑置和丟棄，甚至是利用少，丟棄多。而且丟棄的難以回收。例如礦產(chǎn)資源的開采，《經(jīng)濟參考報》2005年7月10日刊文統(tǒng)計：“中國煤礦回采率平均只有35%，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)煤礦的回采率僅為15%，有些低至10%。”浪費的是采購的3倍還多，而且浪費的不可回采。專家稱“揀肥丟瘦”的粗放式開采為“吃菜心”行為。其次，自然資源產(chǎn)品作為要素投入生產(chǎn)中的消耗性浪費。GDP的增長依靠資源的大量墊入而造成資源過快地消耗。《光明日報》在2004年12月27日刊文公布：“中國每創(chuàng)造1美元GDP所耗資源是美國的4.3倍，是德國的7.7倍，是日本的11.5倍”。大手大腳的生產(chǎn)性消耗資源是又一種浪費。生產(chǎn)中不但不尋找替代品，而且不惜加倍地消耗。最后，自然資源的開發(fā)和生產(chǎn)的排出損害生態(tài)環(huán)境的破壞性浪費。一是開發(fā)中對資源的破壞?！吨袊?jīng)營報》2004年12月4日報道：“我國煤礦采空塌陷率創(chuàng)高記錄。平均塌陷系數(shù)為0.24（公傾/萬噸）”。許多地面成漏斗狀，找不到安全的地基，打的水井成了擺設，地表水被礦渣污染，導致村民被迫搬遷。二是過度使用造成的破壞。草原因過度放牧和非常規(guī)使用而大面積沙漠化，森林過度砍伐而成為黃土山坡。三是生產(chǎn)排放性的自然資源破壞。本不稀缺因為被污染而照樣短缺。空氣取之不盡用之不絕，溫室效應、酸雨的出現(xiàn)，優(yōu)質空氣變得稀缺了。水資源緊張的一個重大原因是水資源污染后可用水太少了。
自然資源的多方面浪費有其共同的特征。第一，集聚性浪費。丟棄性浪費、消耗性浪費、破壞性浪費三者之間不是間斷性的此起彼伏，而是齊頭并進的浪費成堆。第二，自覺性浪費。生產(chǎn)者本應對浪費進行效用核算，盡量避免出現(xiàn)浪費。但是，我國的生產(chǎn)者不惜浪費而效用更佳。開采礦產(chǎn)“吃菜心”，可以節(jié)約收邊料和開伴生礦的成本去開采更新的資源才是效用。生產(chǎn)越多，資源浪費成倍遞增，但利潤也相應增加。這是樂意的浪費，生產(chǎn)者并不希望通過技術創(chuàng)新以減少浪費。第三，他人性浪費。生產(chǎn)者不吝嗇浪費，但生產(chǎn)者以外的社會他人則因此而承擔浪費的后果。代內和代際可用資源更少，污染了的環(huán)境治理由國家埋單和社會民眾受害；開采地的搬遷是村民不是礦主等，生產(chǎn)者受益，社會他人受損。所有特征概括起來，就是因為價格對生產(chǎn)者并不起作用。稀缺的自然資源價格顯著低于價值，浪費后影響生產(chǎn)成本的增量不明顯；公有資源的公共產(chǎn)品性，浪費后沒有計入生產(chǎn)成本，由社會他人承擔。因此，生產(chǎn)者缺乏尋找替代品和技術創(chuàng)新的動力機制，放任于浪費之中。
二、自然資源的浪費緣自繞過價格的市場外配置
自然資源浪費的特征表明，因為是不惜浪費他人的資源，而不斷地循環(huán)形的浪費。這主要是被浪費的公有物在市場外轉化成私人產(chǎn)品時的結局。公有資源轉化為私人產(chǎn)品的過程中，不是在市場上通過價格信號的導向決定資源配置的市場交易，是在否定或取代市場配置功能以后的市場外交易，而且是市場外繞過價格機制的外力性轉化，資源的稀缺性不能從價格中反映出來。這樣，形式上轉化為私人使用，實質上仍然是公共資源，并且還存在著形式上都沒有轉化為私人物品的，比如空氣的使用。價格不起作用的權利轉讓被經(jīng)濟學家稱作市場外配置。市場外配置一般是行政權力配置和經(jīng)濟負外部性這兩種主要方式組成。
經(jīng)濟負外部性產(chǎn)生是生產(chǎn)者浪費的動力。經(jīng)濟“負外部性意味著權利主體行使權利時的行為給他人造成了損害，主體沒有承擔其行為的全部成本，部分強加于他人身上，在經(jīng)濟上表現(xiàn)為個人邊際成本低于社會邊際成本”。[1]自然資源的破壞性浪費是比較明顯的負外部性。由于環(huán)境影響和破壞反映遲滯，加上我國環(huán)境意識及其制度跟不上生產(chǎn)的飛速發(fā)展，則生產(chǎn)的環(huán)境成本沒有內化于生產(chǎn)過程之中。國家發(fā)展改革委馬凱指出：“許多資源性產(chǎn)品生產(chǎn)過程中，資源破壞和環(huán)境污染的治理成本沒有體現(xiàn)在價格中，外部成本沒有內部化”。[2]而且，生產(chǎn)者造成的許多污染和破壞一時難以量化，很難內化于生產(chǎn)者成本和反映在資源要素的價格中。生產(chǎn)和使用資源要素的企業(yè)缺少因成本約束的節(jié)約外力，浪費成本外攤于他人是必然的了。浪費成本強行讓他人承擔，并沒有與他人談判、交易和體現(xiàn)價格，純屬于無約束的生產(chǎn)者一方的自愿，受損害的他方是特定少數(shù)或不特定多數(shù)。因此美國經(jīng)濟學家范里安總結認為：“外部效應最主要的特征是存在人們關注但又不在市場上出售的商品。”[3]被污染的環(huán)境就是市場外出售的商品。
最直接的資源浪費來自于無視價格的行政機關配置資源。自然資源征收和劃撥中的大量資源流失是資源浪費的主要渠道。依靠權力含量決定資源去向的行政配置是市場外的權力處置，不是市場內權利配置。首先，行政強制征收后分配稀有資源?！白钪匾闹贫拳h(huán)境就是，資源的擁有者和消耗者之間在法律上是平等的，都有公平地交易的權利。不幸的是，我們的市場環(huán)境所缺乏的恰恰就是這一點”。[4]農(nóng)村集體土地要轉為城市工業(yè)用地，不是土地所有權人與建設用地者直接談判，而是單向征收，行政機關按照統(tǒng)一的標準對資源所有者給予補償，沒有討價還價的余地。其次，稀缺的自然資源以行政特別許可形式直接劃撥。資源使用權的取得稱為特許物權?！疤卦S物權是指經(jīng)過行政特別許可而開發(fā)、利用自然資源的權利。由于它是基于開發(fā)、利用土地之外的自然資源而享有的權利，故我國學者稱為自然資源使用權”。[5]即是以招標、拍賣方式取得使用權，也是象征性的，實質仍是行政配置?！缎姓S可法》第53條規(guī)定：“行政機關按照招標、拍賣程序確定中標人、買受人后，應當作出準予行政許可的決定，并依法向中標人、買受人頒發(fā)行政許可證件”。采礦權取得時，國土資源部門發(fā)給采礦權人的是行政權力的采礦許可證，而不是民事財產(chǎn)權的產(chǎn)權證。最后，行政配置后，初使取得（或出讓取得）的資源使用權又嚴格限制流轉，很難形成自然資源配置的再流轉（二級市場）。嚴格限制“使其他主體無法進入，自然資源的不可交易也就成為現(xiàn)實。中國法律并不排斥自然資源的使用，然而排斥了交易”。[6]我國的《民法通則》第81條及相應的自然資源單行法律都嚴格限制自然資源使用權流轉。
重要而稀缺的資源由政府直接配置，由于政府信息不完全、手段單一，而不能通過價格信息將資源配置給最值得使用的使用者手中，失去了價格導向的核心作用。同時，行政權力與社會強勢集團最容易結為一體，盡量避開價格的約束。價格信息缺乏和規(guī)避價格的結果是資源使用權取得時的受讓價格明顯低于其價值。美國獲諾貝爾獎的經(jīng)濟學家薩繆爾森認為：“價格本身總是起著配給有限的供給量的作用；它上升以便抑制過多消費；它下降以便刺激消費，減少生產(chǎn)和消耗過多儲量。當政府插手干預供給和需求時，除了貨幣之外，還會有某些東西起著配給者的作用——而這樣做時通常會伴隨相當?shù)睦速M?！盵7]
三、矯正市場外配置的關鍵是建立科學法律制度
遏制資源浪費的最好藥方是矯正資源配置的市場外交易，在市場內讓價格與其價值相符合，達到資源配置最優(yōu)。但這是一項長期的整體工程，不是那個部門在那幾年就能完成的。比如經(jīng)濟的負外部性，一直是經(jīng)濟學家十分重視的問題，至今沒有徹底內化負外部性的良方。根據(jù)我國自然資源產(chǎn)權狀況和行政權力結構以及法制現(xiàn)實，應當重點從以下幾方面形成合力，實現(xiàn)市場內的資源配置以遏制資源的浪費。
首先，明確地界定產(chǎn)權?！爱a(chǎn)權不是指人與物的關系，而是指由物的存在及關于它們的使用所引起的人們之間相互認可的行為關系。它是一系列用來確定每個人相對于稀缺資源使用時地位的經(jīng)濟和社會關系”。[8]“有關外部效應的實際問題，一般都是產(chǎn)權未能很好地界定的情況下發(fā)生的。”[9]礦山開采的采礦權、地下權、地上權、水使用權之間的產(chǎn)權界定不清，相鄰權受到影響；行政機關直接配置資源的權力與權利界定不清，權力作為價格信號決定資源去向；生產(chǎn)者使用公共的草原、空氣空間的公共品出現(xiàn)的“公地悲劇”是產(chǎn)權主體虛化和不清晰；行政征收、征用、行政權嚴格限制市場流轉屬產(chǎn)權殘缺等。這些都是因為產(chǎn)權界定不清。產(chǎn)權界定清晰，則能通過相應價格表達在市場上交易。因為物在市場上的價格交易實質，是體現(xiàn)在物上的權利交易，所以物的權利狀態(tài)是市場外轉化為市場內交易的基礎，必須科學地界定產(chǎn)權。
其次，是行政職能的轉變。行政公共管理的職能不能直接插手資源的配置，這要求正確處理行政管理與市場配置的關系和功能定位。由市場價格配置資源達到帕累托最優(yōu)，是市場的基本功能。我國“十一五”規(guī)劃中重點突出了市場的基礎配置作用。市場配置存在局限性，一定程度上出現(xiàn)市場失靈，“看得見的手”只能在市場失靈時起作用。政府彌補市場配置的不足，是在一定范圍內對市場進行宏觀調控，如界定產(chǎn)權、制度安排、直接許可、許可后的監(jiān)督和處理等。政府調控市場不是通過價格進入市場成為經(jīng)濟人，或者承擔舉槌的拍賣者，不能直接干預經(jīng)濟。這要從管理理念，管理能力以及權力本位各方面有一個根本轉變的過程。其轉變是目前所期望而且十分迫切的。
最后，法律制度創(chuàng)新。自然資源價值的實現(xiàn)是以自然資源的市場供給與配置為條件的，而市場供給與配置是否安排和怎樣安排則是法律的選擇。自然資源配置的法律并不缺少，門類齊全。法形式的完備不能代替法內容的科學。《行政許可法》關于自然資源的配置許可則不是有效安排。起草許可法的專家大都認為行政“特許的主要功能是分配稀缺資源”。[10]學術理論被《行政許可法》第12條第2項及第53條認可，行政機關配置稀缺資源“合理合法”。這說明，讓政府將資源配置權返給市場的法律變革任務還很艱巨。要使市場外配置回歸市場配置，號召性的政策只能助陣，根本出路在于與之有關的法律各部門合力構筑科學的資源配置法律體系和法律制度，從制度的規(guī)范上讓其無法在市場外配置，從制度上遏制資源浪費。
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（一）培訓教師資源貧乏
一是起點低。教師學歷結構調查發(fā)現(xiàn)：初始學歷為中?；虼髮５谋壤哌_56%，本科44%，研究生學歷為0，最終學歷達本科及以上的比例為75%，研究生學歷占2.5%，?？埔韵卤壤?2.5%。與普通中小學的教師結構相比，學歷水平高于普通小學，低于重點中學。二是培訓的專業(yè)化水平低。由于培訓教師一般都從普通中小學調入，既無教師培訓的專業(yè)化訓練，也無教師培訓師的專業(yè)認證，與普通中小學教師并無顯著差異，因此培訓的專業(yè)化水平無從談起。三是進修學習機會少，專業(yè)發(fā)展緩慢。調查發(fā)現(xiàn)，在教師培訓者隊伍中，參加過國家級培訓的占8%，參加過省級培訓的占56%，從未參加過省級以上培訓的占36%，每年都有機會參加培訓的占12%。四是業(yè)務骨干少，專業(yè)引領乏力。由于教師培訓工作既無升學壓力，也無規(guī)范的考評標準，被許多人認為是工作輕松的地方。有資歷、沒實力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的業(yè)務骨干少。
（二）教師培訓經(jīng)費投入沒有保障
我國的教育經(jīng)費投入向來低于經(jīng)濟增長的發(fā)展速度，邊遠地區(qū)農(nóng)村的教育經(jīng)費投入都是入不敷出。尤其是對教師培訓經(jīng)費的投入更是缺乏保障機制。據(jù)調查，從2010年到2014年，教師培訓撥款最多的區(qū)縣累計撥款180萬元，最少的僅有20萬元。教師培訓人均年撥款不足10元。有的地方政府不出錢，只出政策，通過培訓收費以“培”養(yǎng)“培”。這不僅難以激發(fā)培訓機構的熱情，同時也不能激發(fā)參訓教師或送培學校的積極性，因為政策性收費的負擔要么轉嫁到送培學校，要么轉嫁到了參訓教師頭上。
（三）培訓機構建設滯后
培訓機構建設表現(xiàn)在多個方面：如隊伍建設、制度建設、文化建設、課程建設、硬件建設。僅就硬件建設而言，教師進修校常常不及普通中學。不僅因為它沒有全日制在校學生，活動場地狹小，圖書資源、網(wǎng)絡資源、現(xiàn)代教育技術設備等也捉襟見肘，不僅難以適應參訓教師的學習需求，也難以滿足培訓教師自身學習與發(fā)展的需要。調查發(fā)現(xiàn)，僅就圖書資源建設而言，圖書室藏書最多的約有8萬冊，最少的約有2萬冊。近五年添置圖書最多的縣級教師培訓機構共添置圖書約1.5萬本，最少的添置圖書不足1000本。
（四）課程資源貧乏，教師培訓隨意性強
《教師教育課程標準》出臺以前，縣級教師培訓往往都是政策主導型或任務驅動型。要么像課程改革那樣全面動員，全員參與，要么根據(jù)教育主管部門的指令完成一定的培訓任務，要么根據(jù)培訓機構的設想隨意設計培訓項目。教師培訓沒有建立一個完整的課程體系，對教師專業(yè)發(fā)展缺乏一個長遠的、整體的規(guī)劃。每一次培訓工作培訓機構感到最困難的就是編制培訓方案，如何滿足不同層次、不同類型教師的培訓需求，避免培訓雷同或重復培訓成為培訓規(guī)劃的最大難題?？h域教師培訓資源貧乏，分配不均，使用效率不高，開發(fā)利用不夠等問題，成為制約縣域教師培訓水平提升的頸瓶。合理開發(fā)利用培訓資源是走出縣域教師培訓困境的重要舉措。
二、縣域教師培訓資源的開發(fā)與利用
教師培訓資源內涵極其豐富，凡是與教師培訓相關的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓必不可少的資源。目前，縣域教師培訓中下列培訓資源極具開發(fā)價值。
（一）培訓人力資源的開發(fā)與利用
教育部前師范司司長管培俊說：“在某種意義上說,教育的差距就是教師的差距。”決定教師培訓質量的因素多種多樣，但人的因素是第一位的。培訓人力資源開發(fā)包括培訓教師資源、培訓管理資源與參訓教師資源的開發(fā)。
1.培訓教師資源的開發(fā)
教師培訓是加強教師隊伍建設，提高教師隊伍質量的重要途徑。第一，必須加強縣級教師培訓中心自身隊伍建設，打造一支一流的教師培訓專職隊伍。為此，地方人事部門、教育主管部門、教師進修學校必須深化人事制度改革,通過競爭上崗、擇優(yōu)聘任的辦法,選拔留用優(yōu)秀的培訓教師，對觀念陳舊、知識老化,不適應新形勢下教師繼續(xù)教育工作的教師進行妥善安置、合理分流。第二，通過嚴格考核、公開招聘的辦法,從高等師范院校選拔優(yōu)秀畢業(yè)生補充到培訓教師隊伍。第三，到基層中小學選拔一批師德好、素質高、能力強并有志于繼續(xù)教育事業(yè)的優(yōu)秀教師到教師進修學校來工作。第四,與高等院校、中小學基地學校建立培訓者培訓的長效機制，通過高校中心模式、基地學校模式等加強對培訓者的專業(yè)提升培訓，提升培訓教師的教育理論水平與教育實踐能力。第五,通過上掛下聯(lián)、外請內聘的辦法,聘請高等學校和科研院所的專家、教授、基層中小學的學科帶頭人和骨干教師以及兄弟區(qū)縣教師進修學校的優(yōu)秀教師做兼職教師,組建起一支結構完善、學科齊全、師德高尚、業(yè)務精湛的專兼職培訓教師隊伍，使教育專家的專業(yè)引領與一線教師的實踐示范有機統(tǒng)一，有效地促進區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。
2.培訓管理資源開發(fā)
縣域教師培訓管理歷來是一個難題。教師作為培訓對象本身有豐富的教育教學實踐經(jīng)驗，有的教師的專業(yè)素養(yǎng)與縣級進修學校的培訓教師相比，有過之而無不及。另外，培訓對象的教師角色短期內難以轉換。同時，教師培訓工學矛盾突出，也增加了管理的難度。開發(fā)管理資源，一是應加強培訓內部管理。建立健全教師培訓管理的各項規(guī)章制度，只有敢于管理、善于管理，才能夠在參訓教師中建立威信。二是倡導學員自主管理，增強學員的自主意識。有學者認為“有意建立共同愿景的組織，必須持續(xù)不斷地鼓勵成員發(fā)展自己的個人愿景。”教師培訓應充分利用教師的已有經(jīng)驗，發(fā)揮參訓教師的主觀能動性，激發(fā)教師的參訓熱情與自我管理的能力。三是聯(lián)合送培學校與主管部門參與管理。教師培訓不單是培訓機構獨立進行的工作，送培學校與主管部門都是教師培訓的利益相關方。促進地方教育均衡發(fā)展與學校教育質量提高，需要主管部門和學校共同關注。與相關各方及時通報教師參訓情況，把教師培訓納入對教師的常規(guī)管理工作，建立教師培訓、進修、評優(yōu)、晉級考核管理的長效機制，必有利于在教師培訓管理中凝聚共識，形成合力，促進教師培訓工作有序進行。
3.參訓教師資源開發(fā)
隨著教師培訓制度的不斷變革，參訓教師在教師培訓中的選擇權、自不斷擴大，參訓教師參與培訓的愿望與熱情將直接影響縣域教師培訓的規(guī)模與質量。第一，應積極宣傳、認真貫徹國家的方針政策，增強教師的參訓意識?！秶鴦赵宏P于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求：“建立教師學習培訓制度。實行五年一周期不少于360學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度”，使教師把參與繼續(xù)教育培訓作為自己的必選項目。第二，應不斷提升教師培訓質量，激勵教師的參訓熱情。調查表明，教師其實并不反感參與繼續(xù)教育培訓，反感的是參與低水平的繼續(xù)教育培訓。第三，協(xié)調教師培訓管理，營造良好的參訓環(huán)境。爭取主管部門及送培學校領導對教師培訓工作的支持，為參訓教師營造良好的學習環(huán)境，必有助于正確處理工學矛盾，提高參訓教師的學習熱情。第四，加強學習需求引導，變“要我學”為“我要學”。隨著教育教學改革的不斷深入，教師面臨的職業(yè)競爭與生存壓力越來越大，調查發(fā)現(xiàn)78%的教師感覺壓力很大或較大；47%的教師認為壓力主要來自職業(yè)的競爭。參與教師培訓，提升專業(yè)素養(yǎng)，是中小學教師參與職業(yè)競爭，改變生存環(huán)境的有效途徑。
（二）培訓財力、物力資源的開發(fā)與利用
教師培訓要正常進行，離不開必要的物質保障，但縣域教師培訓機構多年來受財力、物力資源的困擾，使培訓工作不能正常開展，培訓水平難以提升。培訓物質資源開發(fā)，應著重做好三項開發(fā)工作：
1.培訓財力資源開發(fā)
2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求“教師培訓經(jīng)費要列入財政預算。幼兒園、中小學和中等職業(yè)學校按照年度公用經(jīng)費預算總額的5%安排教師培訓經(jīng)費。”保證教師培訓的經(jīng)費投入，本是地方政府的應盡之責，但各地對教師培訓投入政策的執(zhí)行不盡相同。一些地方仍然通過培訓收費的方式，把教師參訓的經(jīng)費負擔轉嫁到參訓教師或送培學校。開發(fā)培訓財力資源，一方面應積極宣傳有關政策，爭取地方政府的財政支持，切實保障培訓經(jīng)費按比例撥付到位；另一方面爭取地方政府的政策支持，提高培訓機構建設的水平。同時，開發(fā)財力資源，還要善于吸納社會財力資源，爭取社會資金對教師培訓的投入與支持。
2.培訓平臺資源的開發(fā)與利用
教師進修校是教師培訓的一個重要平臺，但不是唯一的平臺。開發(fā)利用平臺資源，應突破教師培訓的進修校中心模式，發(fā)揮多種培訓手段的作用，最大限度地開發(fā)利用域外教師培訓資源。一是發(fā)揮教師培訓多層次網(wǎng)絡資源的作用，早在2004年,教育部頒發(fā)的《關于實施全國教師教育網(wǎng)絡聯(lián)盟計劃的指導意見》中就明確提出要通過建設三網(wǎng)(“天網(wǎng)”、“地網(wǎng)”、“人網(wǎng)”)協(xié)同促進教師隊伍提升的建議，“國培計劃”也加大了遠程培訓的支持力度。時至今日，網(wǎng)絡資源已遍及中小學校，但調查表明，教師參與網(wǎng)上學習的效果并不理想。開發(fā)利用網(wǎng)絡資源應盡可能為教師提供喜聞樂見的學習資源。二是建立教師培訓的基地學校。與高等院校合作，建立地方性的教師專業(yè)發(fā)展學校。這一模式早在20世紀中期，在美國等西方國家得到成功驗證。三是發(fā)揮校本研訓的作用，通過到中小學進行校本研訓指導，使參訓教師在學校中、基于學校、為了學校，在教學實踐中與同行相互學習，引進校外教育資源加強對校本教師培訓，提高教師的參與度，促進全校教師共同發(fā)展。培訓平臺資源的開發(fā)與利用，使教師進修學校拓寬了培訓空間，擴大了施教范圍，培訓效果與影響也必然隨之升級。四是與培訓機構附近的中小學合作，就培訓場地、設備、圖書資料等資源的利用達成協(xié)議，實現(xiàn)培訓與學習資源共享。
（三）培訓課程資源的開發(fā)與利用
課程是實現(xiàn)教育目標的重要依據(jù)，對教師培訓課程資源的科學開發(fā)和合理利用，是教師培訓成功的重要保證。開發(fā)利用課程資源，應著重做好下列幾項工作：依據(jù)《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》，選擇開發(fā)課程資源。20世紀80年代以來，世界范圍內掀起了新一次課程改革的浪潮，教師教育也順應時展的潮流加入了這一行列。2011年，為深化教師教育改革，規(guī)范和引導教師教育課程與教學，培養(yǎng)造就高素質專業(yè)化教師隊伍，我國頒布了《教師教育課程標準》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學習”的教育理念，從“信念與責任”、“知識與能力”、“實踐與體驗”幾個維度明確了教師教育的具體要求。2012年，我國頒布了《中小學教師專業(yè)標準》提出了對合格教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與能力等方面的基本要求，成為引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。2012年5月，為規(guī)范“國培計劃”項目管理，提高教師培訓質量，教育部依據(jù)《教師專業(yè)標準》與中小學教師的培訓需求實際，研究制訂了“國培計劃課程標準”，對教師培訓的目標、內容、課程安排、實施建議提出了明確而具體的要求，這些《標準》的出臺，為規(guī)范我國教師培訓，引領教師專業(yè)發(fā)展起到了統(tǒng)帥作用?？h域教師培訓應在深入解讀《標準》的基礎上，樹立“遵循教師成長規(guī)律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務教師終身發(fā)展”的培訓理念，選擇或設計培訓課程，真正體現(xiàn)教師培訓的專業(yè)性。
1.根據(jù)各類教師培訓需求，精心設計課程資源
無論“國培計劃”還是普通的教師培訓項目，人們都逐漸認識到需求調研的重要性。英國的教師培訓非常注重教師的談判權、參與計劃權和選擇權。德國的教師進修學院也常常和州文教部、教育科學研究所合作制訂教師培訓計劃，并且在培訓方案制訂前還要深入中小學校做廣泛的調研，了解教師的培訓需求。我國的“國培計劃”采用競標的方式落實培訓項目，方案申報中歷來重視需求調研這一重要環(huán)節(jié)。從目標的確立、內容的選擇到方法的運用、時間的安排都得考慮參訓教師的實際需求。縣域教師培訓，只有按需施培，因勢利導，注重對教師的觀念引領與能力提升，提高培訓的針對性，才能最大限度地滿足縣域教師的培訓需要。
2.根據(jù)培訓目標要求，靈活組織課程資源
每一次教師培訓都必須有明確具體的培訓目標。培訓目標不同，課程的選擇、設計、組織、實施必然會有所不同。以提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)為目的，以學科課程為主；以提升教師教育教學技能為目的，則以活動課程為主；提高教師參與度，注重教學交流與對話學習，以現(xiàn)場培訓為主；超越時間限制，體現(xiàn)自主學習，則體現(xiàn)網(wǎng)絡課程的優(yōu)勢。縣域教師培訓應根據(jù)不同的培訓目標，選擇靈活多樣的課程內容與課程組織方式。學科課程與活動課程結合，隱性課程與顯性課程結合，現(xiàn)場培訓與網(wǎng)絡課程結合，基地培訓與流動培訓結合，提高課程實施的效果，保障教師培訓的質量。
3.根據(jù)培訓教師的優(yōu)勢與特長，合理安排課程資源
教師培訓的課程不象職前教育一樣有統(tǒng)一的標準，規(guī)范的教材，它是在教師職業(yè)成長的過程中，針對教育教學的現(xiàn)實難題與教師專業(yè)發(fā)展的需要而隨機生成的。進修學校有限的師資必然難以滿足各種類型參訓教師的培訓需要，在培訓課程資源的設計上除了參考培訓課程標準與教師的培訓需求，培訓教師的因素也是不能忽視的。再優(yōu)秀的教師不可能每次培訓都講同樣的內容，應考慮不同培訓教師的不同的優(yōu)勢與特長，以適應不同參訓教師的培訓需要，充分發(fā)揮現(xiàn)有的培訓資源的作用，不僅避免資源浪費，有時也能收到意想不到的效果。通過變換教師、變換培訓內容與培訓方式，可以增強培訓活力，消除教師培訓倦怠。
三、縣域教師培訓資源開發(fā)利用的策略
縣域教師培訓資源的開發(fā)利用，是一個長期的過程，它將伴隨教師培訓始終。有效開發(fā)培訓資源必須做好以下幾方面的工作。
（一）擴大宣傳，良性互動，積極爭取政府投入
政府是資源配置的主體。培訓機構保持與地方政府的良性互動，讓地方政府認識到，教師培訓是縣域教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，加強教師隊伍建設是推進地方教育均衡發(fā)展與社會經(jīng)濟協(xié)調發(fā)展的重要舉措，爭取政府在人力、物力、財力等方面的大力支持。
（二）挖潛革新，充分利用、合理搭配現(xiàn)有資源
縣級教師培訓機構本身存在資源短缺的問題，但由于管理不善，使用不合理，資源浪費的現(xiàn)象依然存在。合理搭配現(xiàn)有資源應當強化內部管理，做到合理分工、職責分明、人盡其才、物盡其用。比如，讓不能勝任教師培訓工作的教師到附近中小學代課或換崗，一方面可獲得教育教學的實踐經(jīng)驗，提升教師培訓能力。另一方面，也可換出一線優(yōu)秀教師擔負教師培訓任務。
（三）與高等院校、中小學校等合作開發(fā)培訓資源
與高等院校、研究機構、域外教師培訓機構及中小學合作，引進培訓教師資源，建立一支高質量的教師培訓專兼職教師隊伍。充分發(fā)揮高校專家的引領作用，一線教師的示范作用與培訓基地的陣地作用，實現(xiàn)培訓資源共享，優(yōu)勢互補。
（四）提煉總結，生成積累培訓資源
關鍵詞:農(nóng)村幼兒教師；農(nóng)村學前教育；師資培養(yǎng)
學前教育是基礎教育的基石，學前教育質量的優(yōu)劣關系到整個國民素質的提高。發(fā)展農(nóng)村學前教育是促進教育公平的起點。農(nóng)村學前教育狀況如何，不僅關系到農(nóng)村基礎教育的發(fā)展、農(nóng)村人口素質的提高，而且對促進農(nóng)村經(jīng)濟社會的協(xié)調發(fā)展、社會主義新農(nóng)村的建設也有著極其重要的意義。研究表明，目前山東農(nóng)村學前教育的質量還遠遠不能滿足人們的需求和期待。影響山東農(nóng)村學前教育質量提高的因素很多，突出的問題是師資隊伍。山東農(nóng)村學前教育師資隊伍狀況到底怎么樣?幼兒園、兒童、家長對師資的滿意度如何?帶著以上的問題，我們課題組對山東省農(nóng)村學前教育師資進行了抽樣調查。希望我們的研究能為有關部門制定山東農(nóng)村學前教育發(fā)展規(guī)劃及相關政策，提高山東農(nóng)村學前教育質量，為師范院校培養(yǎng)適合農(nóng)村學前教育發(fā)展的合格師資提供一定的參考依據(jù)。
客觀需求:農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展，呼喚大量合格的師資20世紀末以來，我國的學前教育特別是農(nóng)村學前教育得到空前重視。1999年6月頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出“，實施素質教育應當貫穿于幼兒教育、中小學教育、高等教育等各級各類教育”。2001年，國家頒布的《幼兒園教育指導綱要》明確指出:“幼兒教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段”。教育部《當前幼兒教育改革與發(fā)展的若干意見》明確提出“，十五”期間發(fā)展幼兒教育的重點和難點在農(nóng)村。2006年，全國“十一五”教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃提出“適時抓緊制定學前教育法”。2007年10月，黨的十七大報告明確提出要“重視學前教育”。2007年11月，教育部將學前教育立法納入今后五年的立法工作重點。《教育部2010年工作要點》中指出，要“積極發(fā)展學前教育。大力發(fā)展農(nóng)村學前教育，支持中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園建設。修訂《幼兒園建園標準》。研究制定加快發(fā)展學前教育的政策措施。
《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》。修訂《幼兒園工作規(guī)程》，加強學前教育管理?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)(公開征求意見稿)提到，要“基本普及學前教育。學前教育對幼兒習慣養(yǎng)成、智力開發(fā)和身心健康具有重要意義。遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅持科學的保教方法，保障幼兒快樂健康成長。積極發(fā)展學前教育，到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區(qū)普及學前三年教育。重視0-3歲嬰幼兒教育?！薄懊鞔_政府職責。把發(fā)展學前教育納入城鎮(zhèn)、新農(nóng)村建設規(guī)劃?！薄爸攸c發(fā)展農(nóng)村學前教育。努力提高農(nóng)村學前教育普及程度。多種形式擴大農(nóng)村學前教育資源，新建擴建托幼機構?！边@些政策的制定和實施，必將極大地促進農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展。
社會經(jīng)濟的發(fā)展和人們生活水平的提高，使廣大農(nóng)村對學前教育的需求急劇增加。改革開放、新農(nóng)村建設、各項惠農(nóng)政策的實施，使廣大農(nóng)民的生活水平日益提高。“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，逐漸走上富裕路的農(nóng)民把目光投向了“教育投資”，“從娃娃抓起”的觀念深入人心。
社會的發(fā)展，家庭組織結構的變化和婦女所扮演的社會角色的改變，需要有相應的學前教育機構擔當起照顧和教育學前兒童的責任。課題組在對農(nóng)村幼兒園進行調研時，隨機對家長(父輩或祖輩)進行訪談，他們普遍認識到了學前教育的重要性，都表示應該而且也愿意把自己的孩子送到幼兒園接受學前教育。但進一步的訪談得知，入園幼兒與當?shù)卣块T統(tǒng)計的適齡幼兒出入較大。
問及原因，他們列出很多，其中比較突出的是:本村或附近沒有幼兒園，送到較遠的地方不方便。
課題組在調查中了解到，有的農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)十幾個自然村，只有一個幼兒園，由于居住分散，交通不便，適齡幼兒入園受到很大影響。同時發(fā)現(xiàn)，由于大多數(shù)農(nóng)村幼兒園不夠正規(guī)，幼兒園教師不夠專業(yè)，已經(jīng)送孩子上幼兒園的家長對幼兒園、幼兒教師充滿了種種擔心和不滿。經(jīng)濟條件好一點的家庭，一般都會考慮把孩子送到縣城幼兒園接受學前教育。
毫無疑問，農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展，廣大農(nóng)民對學前教育需求的急劇增加，為師范院校學前教育專業(yè)的發(fā)展帶來了良好的發(fā)展機遇。
現(xiàn)實無奈:農(nóng)村學前教育師資隊伍現(xiàn)狀堪憂，整體不容樂觀課題組的調查結果表明，山東的農(nóng)村學前教育師資隊伍雖然在近十幾年取得了一定的進步，但農(nóng)村學前教育師資隊伍的整體狀況不容樂觀。
存在的主要問題是:
1.數(shù)量不足，流動率高，后繼乏人農(nóng)村學前教育師資嚴重短缺是一個全國性問題，也是一個老大難問題。
據(jù)2005年的統(tǒng)計，我國幼兒園的師生比平均為1:30.2，農(nóng)村幼兒園甚至達到了1:36.1，遠遠超出國家規(guī)定的全日制幼兒園1:7-8的師生比。在今年的兩會期間“，小丫跑兩會———民生心愿大調查”中有位網(wǎng)友留言:
“農(nóng)村幼兒園現(xiàn)在還缺少國家的支持，孩子多教師少，專業(yè)的幼教更少。有的班級七八十個孩子，只有兩個老師，孩子都管不過來?！鄙綎|省教育廳副廳長張志勇同志在2008年全省農(nóng)村學前教育工作研討會上的講話中談到:“我省幼兒教師特別是農(nóng)村幼兒教師配備嚴重不足。城市幼兒園教師與幼兒比例為1:16.3，農(nóng)村更高達1:25.88，遠遠超出國家和省規(guī)定的標準，一村一班一師現(xiàn)象嚴重，導致教師負擔過重，沒有時間和精力研究兒童特點和教育規(guī)律，影響了保教質量的提高，也導致了大量的安全隱患?！闭n題組在調查中發(fā)現(xiàn)，山東絕大多數(shù)農(nóng)村幼兒園的師生比均超過國家規(guī)定標準，也超過當?shù)亟逃块T規(guī)定的幼兒園師生比標準1:12，不少幼兒園的師生比達到1:30、1:40，“一人一班”現(xiàn)象嚴重，更有甚者是“一人一園”———一個人兼有園長、教師、廚師、保育員等多重角色，這樣的師資狀況已嚴重影響了農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展。
課題組在調查中了解到，農(nóng)村學前教育師資數(shù)量不足的主要原因是農(nóng)村幼兒園沒有任何國家投入，幼兒園教師的工資待遇幾乎完全靠“以生養(yǎng)師”。這里的教師，不僅工資低且沒有保障，再加上工作條件差、工作強度大、無編制、無職稱，所以，很少有人愿意加入其中。即使已經(jīng)加入此行業(yè)的教師也很不穩(wěn)定，一有合適機會，就會走人改行。調查表明，有80.5%的人有換工作的念頭，有61.9%的人有強烈的換工作的念頭。課題組通過對幼兒園園長的訪談證實了這個數(shù)字的準確性。園長告訴我們，由于農(nóng)村幼兒園教師待遇低、工作強度大，大多數(shù)人特別是年輕人都不愿意干，每年費九牛二虎之力招到幾個老師，大多工作時間不長就辭職不干，超過一年的很少。
課題組抽樣調查顯示，現(xiàn)在堅守農(nóng)村幼兒園崗位的教師，年齡普遍偏大，40歲以上的超過60%，平均年齡在38歲以上。有一所幼兒園，一共有三個教師，最小的45歲，最大的58歲，次大的56歲。課題組到此調查時，正好趕上這所幼兒園開展活動，在舞臺上“奶奶老師”表演很投入，在臺下的課題組成員幾乎都控制不住辛酸的眼淚。
在這些幼兒園的教師中，可以被幼兒稱作“阿姨”
的寥若晨星，如若這些老教師退了，農(nóng)村學前教育師資不是數(shù)量足不足、專業(yè)不專業(yè)的問題，是有沒有人干的問題。在訪談中課題組還得知，能夠在農(nóng)村幼兒園堅持下來的教師之所以還在堅持，大多不是安貧樂道，而是在等待著、期盼著黨和政府的陽光雨露有朝一日能灑落到她們身上。
2.職前教育薄弱，專業(yè)素質低農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質的高低直接影響和制約著農(nóng)村學前教育事業(yè)的發(fā)展。我們說的專業(yè)素質主要包括專業(yè)精神、專業(yè)知識和專業(yè)能力。
專業(yè)精神是在專業(yè)技能的基礎上發(fā)展起來的一種對工作極其熱愛和投入的品質。具有專業(yè)精神的人對工作有一種近乎瘋狂的熱愛，他們工作時能進入一種忘我境界，是教師教育人格和倫理的核心，是做好教師工作的內在動力因素，具有基礎性價值。專業(yè)知識是教師教育工作成功的知識和技能性保障。專業(yè)能力是指教師要具有教育教學、教育管理、教育科研及人際交往等方面的能力。
調查發(fā)現(xiàn)，山東農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質整體上來看比較低。如，在“為什么從事幼兒教育工作”
的調查中，只有20.6%的人是“喜歡孩子，自己愿意”；79.4%的人是被家長強迫或找不到其他工作，不得已而為之；有80.5%的人表示，如果有機會就換做其他工作。被調查的教師中，師范類幼兒教育或學前教育專業(yè)畢業(yè)的僅占3.8%，大多數(shù)是高中畢業(yè)甚至初中畢業(yè)后，沒有接受過任何學前教育方面的專業(yè)教育就直接進入幼兒園做教師。還有一部分教師是中專畢業(yè)或者是職業(yè)學校畢業(yè)，由于沒有找到滿意的工作而臨時進入幼兒園工作，甚至還有一部分農(nóng)村家庭婦女，她們完全是憑著“喜歡孩子”這樣的一種熱情而成為幼兒教師。盡管在調查問卷中，大多數(shù)教師填寫的都是幼兒教育(學前教育)專業(yè)畢業(yè)，但課題組在訪談中了解到:她們中的一部分人是從職業(yè)中?；蚵殬I(yè)高中的幼兒教育(學前教育)專業(yè)畢業(yè)。這些職業(yè)學校開設的學前教育專業(yè)，普遍存在著專業(yè)性不強、質量不高的現(xiàn)象。這些幼兒教師中的大部分人是在從事幼兒園工作后，通過函授、電大，或到當?shù)亟處熯M修學校、職教中心進修獲得幼兒教育文憑，所受的“專業(yè)教育”不系統(tǒng)、不全面。其中，有幼兒教師資格證的教師只占23.4%。
由于受專業(yè)素質的局限，不少農(nóng)村幼兒園在教育內容和方法的選擇上，存在著明顯的“小學化”“成人化”傾向。如，教學活動主要是識字、算術等小學低年級的學科知識，教學語言仍以方言為主，教學方法以簡單的老師教、幼兒學的灌輸式方法為主。遵循幼兒的心理規(guī)律和興趣，靈活地調整或隨機生成適宜的教育內容，鼓勵幼兒主動探索，自主發(fā)展的場景少之又少。課題組對幼兒家長的調查顯示，農(nóng)村幼兒園中，師幼感情融洽、幼兒“非常喜歡”上幼兒園的僅占入園幼兒的15.3%“，一般”的占55.6%；在向家長宣傳科學育兒知識，指導家長正確了解保教內容和方法方面，“好”和“較好”的占19.7%，“一般”的占33.3%“，差”的占47%。可見，在農(nóng)村幼兒園中，師幼關系及與家長溝通方面沒有表現(xiàn)出任何的“專業(yè)”特質。
3.職后培訓缺失，自主發(fā)展意識淡薄課題組的調查表明，目前從事農(nóng)村幼兒教育工作的人員，參加工作后從沒有接受過培訓的達72.3%，接受培訓的時間累計達10天以上的僅占0.5%。這說明目前農(nóng)村幼兒教師的職后培訓在很大程度上處于嚴重缺失狀態(tài)。出現(xiàn)這種情況的原因比較復雜:從農(nóng)村幼兒園的主辦方來看，由于多數(shù)幼兒園屬于民辦性質，受到社會經(jīng)濟取向的影響，讓員工參加職后培訓會增加辦園成本；同時，考慮到農(nóng)村幼兒教師因沒有編制產(chǎn)生的個體工作具有不穩(wěn)定性，園方也不愿主動出資讓幼兒教師繼續(xù)進修培訓；還由于農(nóng)村幼兒園教師數(shù)量嚴重不足“，一個蘿卜一個窩”，派出一個員工參加培訓，整個幼兒園的工作就會受到影響。從員工方看，由于每個教師擔任的教育教學任務異常繁重，工作時間長，即使教師想?yún)⒓优嘤栆矝]有時間；何況，教師本人微薄的工資收入，維持生計都顯艱難，也根本無力支撐自費培訓。可見，是“經(jīng)費”與“時間”使得農(nóng)村幼兒園教師想通過參加培訓促成自己專業(yè)成長的希望化為泡影。另一方面，農(nóng)村幼兒園教師對通過“自修”和非系統(tǒng)、非正規(guī)培訓獲得專業(yè)成長的自主發(fā)展缺乏內驅力。教師專業(yè)發(fā)展的根本動力來源于教師對自我價值實現(xiàn)的更高層次的追求。由于農(nóng)村幼兒園教師沒有正式崗位編制，沒有職稱評聘，缺乏對于教育事業(yè)的熱愛和自我價值實現(xiàn)的要求，所以，絕大多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師只是把從事農(nóng)村學前教育工作作為一種謀生的手段，還沒有把這項工作作為追求實現(xiàn)自我價值的事業(yè)。在內部評價機制上，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園對教師的評價和工資的發(fā)放都是重“量”(所帶班幼兒的多少)而輕“質”，教師個人專業(yè)發(fā)展水平的高低與經(jīng)濟收入并不直接掛鉤。這使得不少農(nóng)村幼兒園教師產(chǎn)生了“當一天和尚撞一天鐘”的思想，工作疲于應付、不思進取、得過且過。我們認為，農(nóng)村幼兒園教師職后培訓的缺失，自主發(fā)展意識的淡薄，與農(nóng)民對學前教育質量的要求形成強烈的反差。
4.社會地位嚴重失落經(jīng)濟收入是影響教師社會地位的重要因素。
山東統(tǒng)計信息網(wǎng)2010年1月公布的資料顯示，2009年山東省農(nóng)民人均純收入為6119元①。課題組的抽樣調查發(fā)現(xiàn)，抽樣地區(qū)農(nóng)村幼兒教師月平均收入為618元(不含大約占4%的有正式事業(yè)編制的公辦教師)，工資水平僅相當于全省農(nóng)民人均純收入水平，遠沒有達到“不低于當?shù)毓珓諉T”的要求。微薄的收入，與她們繁重而瑣碎的保教工作的負荷和專業(yè)化的身心付出極不匹配。此外，農(nóng)村幼兒園教師最基本的社會保障也無法落實。課題組的抽樣調查表明，抽樣地區(qū)農(nóng)村非公辦幼兒教師辦理社會保險的情況是:繳納5種保險的占6.3%，繳納1-2種的占21.7%，大多數(shù)教師沒有繳納任何保險。需要說明的是，有些農(nóng)村幼兒園將給教師繳納保險的100—150元錢隨工資一起發(fā)放，已統(tǒng)計在工資收入中。如果這種情況按“已繳納”論，那么月工資收入就要再扣除至少100—150元。一位從教多年的幼兒教師說:
“默默無聞的工作了30多年，被冠以老師的稱呼，卻一天老師待遇也沒享受到!!掙那幾百塊錢，說達不到溫飽真的不夸張?！鄙矸莶幻鞔_使得廣大農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)角色遭遇尷尬。人們常用“太陽底下最光輝的職業(yè)”來比喻教師職業(yè)，但是，當我們把視線投向農(nóng)村幼兒教師時，卻看不到她的光輝和神圣。她們是以“合同工”的形式招聘進幼兒園，在幼兒園的主辦方和人們眼里，農(nóng)村幼兒園教師就是一個“看孩子”的“打工者”。雖然孩子們懵懂地稱她們?yōu)椤袄蠋煛?，但在教師的花名冊里卻找不到她們的名字。我國《教師法》早已明確了幼兒園教師的“教師”身份?！秶医逃瘑T會關于改進和加強學前班管理的意見》(教基【1991】8號)規(guī)定“農(nóng)村學前班教師與當?shù)匦W教師享受同等待遇”。山東省人民政府《關于加強托幼工作等意見》(魯政發(fā)【1985】112號)規(guī)定“農(nóng)村幼兒教師享受民辦教師同等政治待遇，其報酬與同級小學民辦教師相同”。但在課題組的調查中，在“是否有教師編制”一欄中，回答“沒有”的占95.4%，在“您本人的職稱狀況”一欄中，回答“沒有”的占96%。少數(shù)有編制的老師絕大多數(shù)是在農(nóng)村小學大規(guī)模的“合班并?！焙螅尚W教師轉崗過來的，所評職稱也是在小學任教期間評聘的。他們沒有編制，沒有職稱晉升與評聘，天天履行教書育人的“教師”之實，卻無“教師”之名。正是這種身份的模糊，讓眾多農(nóng)村幼兒教師徹底成為我國整個教師群體中的弱勢群體。
理想期待:深化教師教育改革，培養(yǎng)合格的農(nóng)村幼兒園師資上世紀末開始的教師教育布局調整，使山東省幼兒教師的培養(yǎng)規(guī)模大幅度縮減。
“由于中師改革和撤并，我省只剩3所幼兒師范學校，幼兒園教師培養(yǎng)渠道驟然減少，導致學前教育專業(yè)畢業(yè)生數(shù)量嚴重不足，遠遠不能滿足需要。”經(jīng)過多年積累，幼兒教育欠賬也越來越大。2006年出版的《山東教育綠皮書》(2005年度)68頁指出:2004年我省幼兒教師缺口已達62191人；62頁載明:
據(jù)測算，從2005年到2010年，我省需增加幼兒專任教師13萬名。之后，雖然教育廳積極采取措施，重新確定了8所專門培養(yǎng)幼兒教師的“中師”，并鼓勵其他高校擴大學前教育專業(yè)的招生規(guī)模，但學前教育師資的培養(yǎng)仍然無法滿足農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的需要。省教育廳副廳長張志勇在《以科學發(fā)展觀為指導努力開創(chuàng)我省農(nóng)村學前教育工作新局面》的講話中提出，山東省農(nóng)村學前教育教師隊伍的發(fā)展目標是:到2012年，農(nóng)村幼兒教師專業(yè)合格率達到80%以上，?？萍耙陨蠈W歷達到30%以上，幼兒園園長、教師持幼兒園園長崗位培訓合格證書和幼兒教師資格證書率分別達到80%和60%以上。可想而知，山東省推進學前教育發(fā)展的任務還是非常艱巨。
鑒于以上分析，課題組認為，師范院校的學前教育專業(yè)，應當抓住機遇，深化改革，進一步增強使命感，大力培養(yǎng)?？茖哟巍⑦m應農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展的新型師資，為實現(xiàn)農(nóng)村學前教育教師隊伍的發(fā)展目標、滿足農(nóng)村學前教育事業(yè)發(fā)展對學前教育師資的需要做出應有的貢獻。
1.制定政策，吸引大批優(yōu)秀學子志愿從事農(nóng)村學前教育工作
教師素質的優(yōu)劣，直接關系到學前教育的質量以及學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，而生源質量的高低又直接影響到所培養(yǎng)教師的素質。由于眾所周知的原因，近十年來，青年學生報考師范的熱情銳減，進入師范院校的生源素質呈下降趨勢。
進入專科層次學前教育專業(yè)的生源，與上世紀八、九十年代進入幼師(幼兒中等師范學校)的生源相比更是大幅滑坡。從高中進入?？茖W校學前教育專業(yè)的學生，雖說經(jīng)過高中的強化訓練，文化知識基礎相對較好，但毋庸諱言，這些學生也是高中畢業(yè)的“七類”、“八類”學生。因為按照高考錄取批次，?？贫坝斜究埔慌?、二批、三批、?？埔慌猓词乖趯？贫?，也還有“一類學外語、二類學中文，三類報學前”的差別。據(jù)入學后班主任、輔導員了解，學生報學前教育專業(yè)很大程度上是處于“有學上”的考慮，是無奈之舉，這樣的學生根本不具備起碼的職業(yè)認同和職業(yè)志趣。另一方面，由于報考學前教育專業(yè)的學生數(shù)量嚴重不足，各高校為了避免生源流失，會通過降低門檻，以求完成招生計劃。即使已經(jīng)錄取的學生，經(jīng)過三年的培養(yǎng)，畢業(yè)時她們往往寧肯到一些公司打工，也不愿意去幼兒園工作，更沒有人去農(nóng)村幼兒園工作?？梢韵胂?，讓這樣的學生成為勝任為人生奠定基礎的最重要的幼兒教育工作，將要經(jīng)歷一個怎樣艱巨的過程?？梢岳斫猓词怪饔^和客觀付出高額代價，在很多時候的回報卻是低微的，如此的生源質量與學前教育師資高素質要求實在相悖。
為此，必須依靠政府的政策引導，大力提高學前教育師資的職業(yè)素質。首先，政府要制定優(yōu)惠政策，改善農(nóng)村幼兒園教師的生存狀況，進一步完善保障體系。突出的問題是將農(nóng)村學前教育納入財政統(tǒng)籌，加大對農(nóng)村學前教育的投入，建立農(nóng)村非公辦幼兒教師最低工資標準和財政補貼標準，建立農(nóng)村非公辦幼兒教師社會保險制度，落實農(nóng)村非公辦幼兒教師職稱評定制度，設立幼兒園教師專業(yè)技術職稱系列，為正式聘用的農(nóng)村幼兒教師進行職稱評定，并與其工資待遇掛鉤。以此吸引高素質人才從事農(nóng)村學前教育工作。其次，要積極推進學前教育專業(yè)師范生免費教育，擇優(yōu)選拔熱愛幼兒教育事業(yè)、有志于長期從事農(nóng)村學前教育的優(yōu)秀初、高中畢業(yè)生報考師范院校學前教育專業(yè)。再次，要對老、少、邊、窮地區(qū)的農(nóng)村幼兒園教師實行定向培養(yǎng)制度。
2.恢復學前教育專業(yè)的招生
“面試”制度，招收高素質的學生進行培養(yǎng)學前教育專業(yè)具有自己的獨特性，它要求學生既要具備基本的文化素質，同時還要具備基本的身心條件和藝術素質，特別是對心理、身體、形體健康狀況以及音樂、舞蹈、繪畫等基本的藝術素質要求相對比較高。在上個世紀八、九十年代，招收初中畢業(yè)起點三年制中等幼兒師范生時，各個學校都要先對考生進行面試和基本的藝術素質測試，使生源的身心素質、藝術素質條件有個基本的保證。到了九十年代中后期，由于幼兒教師沒有編制，待遇保障不力，報考生源嚴重不足，各個學校相繼取消了面試和藝術測試。使得生源質量每況愈下，從源頭上降低了學生的基本素質。高中畢業(yè)進入高校學前教育專業(yè)的學生，各方面發(fā)展都趨于成熟，可塑性比較差，專業(yè)技能先天不足。
對她們進行學前教育專業(yè)技能的學習與訓練困難重重，往往在主客觀付出巨大的努力后，收效甚微，有的確實無法達到培養(yǎng)規(guī)格要求。讓這樣的學生畢業(yè)后從事農(nóng)村學前教育工作，對提高農(nóng)村學前教育質量不僅于事無補，還會陷入惡性循環(huán)的泥潭。因此，恢復對報考學前教育專業(yè)的學生進行“面試”，通過對其進行職業(yè)志趣和藝術素質的潛質鑒定，遴選可造之才，不但是培養(yǎng)合格學前教育師資的需要，也是未來國民素質提高的關鍵。
對自身素質不適合做學前教育工作的學生，動員她們及早選擇其他專業(yè)，既是對學生本人負責，也是對社會負責。
3.準確進行專業(yè)定位，有機整合學科門類，全面提高專業(yè)素質專業(yè)定位不準，會造成學生自我專業(yè)定位的偏差和職業(yè)心理準備不足。
準確的專業(yè)定位，有利于學生盡快進入職業(yè)角色，按照職業(yè)要求規(guī)劃自己的未來，激發(fā)學習的積極性。農(nóng)村幼兒園教師需要具有扎根農(nóng)村學前教育事業(yè)的專業(yè)精神，需要有比較扎實的理論修養(yǎng)，比較熟練的教育技能，比較高的文化和藝術素養(yǎng)，還要具有比較強的創(chuàng)新精神和實踐能力。目前，?？茖哟螌W前教育專業(yè)的定位應是:面向農(nóng)村幼兒園，培養(yǎng)適應農(nóng)村學前教育的合格師資。
幼兒教師作為一種專業(yè)，其特殊性在于專業(yè)活動的實踐性大于理論性。幼兒教師面對的工作對象，是身心極具可塑性和發(fā)展主動性的正在成長中的兒童。因此，她們的教育專業(yè)實踐技能顯得尤為重要。師范院校的學前教育專業(yè)，應當在課程設置上構建與理論教學體系相適應的實踐教學體系，突出從教能力的培養(yǎng)，增加教育實踐課程的課時比重，使學生的教育實踐成為一系列從早期開始的、經(jīng)常性的、貫穿于職前教育全過程的活動。在“全程實踐”理念指導下，根據(jù)實踐教學本身的規(guī)律及幼兒教師職業(yè)發(fā)展的需要，構建學前教育專業(yè)理論與實踐一體化的實踐體系。
首先，要圍繞培養(yǎng)目標，有機整合各學科門類。鑒于學前教育階段的特殊性，幼兒教師的知識涵養(yǎng)應具有綜合性特點，力求知識廣博和寬泛。所以，學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，應該在整體知識觀的統(tǒng)領下，打破原學科系統(tǒng)、完整的知識體系，以“基礎、實用、夠用”為整合原則，將“教什么”的學科以“問題為核心”整合為自然科學基礎和社會科學基礎，將“怎么教”、“為什么教”的學科按職業(yè)需要整合為語言、科學、健康、社會、藝術五大領域。
其次，應將藝術類課程作為專業(yè)課程來建設。
上個世紀八、九十年代的幼兒師范學校，師生對彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等藝術類課程非常重視，這些課程曾經(jīng)是幼師一道亮麗的風景。在這些課程的學習中，她們積累了大量的藝術技能訓練的經(jīng)驗。
這就使她們以深厚的教育底蘊、出色的藝術素質贏得了用人單位的好評?？缛氪髮W行列的學前教師教育，由于過分注重課程的理論性、專業(yè)性，認為藝術技能不過是一些“雕蟲小技”，使學生的職業(yè)技能訓練被淡化。在大學的學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中“，學術本位”的觀念根深蒂固，專業(yè)課家族成員通常只有學前教育學、學前心理學、學前教育史等，藝術類課程一般不在其中。藝術類課程由于不是專業(yè)課而不被重視，客觀上已經(jīng)或正在弱化。眾所周知，幼兒在幼兒園接受學前教育，并不是要像中小學那樣通過上課學習系統(tǒng)的知識技能，而是通過參加幼兒園組織的各種活動，使其身心得到全面和諧的發(fā)展。在幼兒教師的教育教學活動中，藝術技能是用得最多、發(fā)揮作用最大的技能。因此，學前教育專業(yè)應當把彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等列為專業(yè)技能課，進而加大課程建設力度。
再次，要改變傳統(tǒng)封閉的課堂教學模式，積極推廣“做—學—教—做”的模式。這里的“做”即從事學前教育的實踐能力。在這種模式中，學生從“做”開始，最終又回到“做”上，教師的“教”和學生的“學”始終圍繞著“做”這個中心，“做”成為教和學的出發(fā)點和歸宿，這樣使教師的“教”更具有針對性，避免盲目的、面面俱到的、替代式的講授，從而調動“學”的積極主動性，突出學生的主體地位。所以，強化實踐意識，加強實踐能力的培養(yǎng)，是提高學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的根本途徑。為此，必須徹底改革學前教育專業(yè)各門課程的考試辦法，將解決教育教學現(xiàn)場問題的實際能力考試與現(xiàn)行的理論書面考試有機結合，并改變書面考試一統(tǒng)天下的局面。
4.加強就業(yè)教育，激發(fā)學前教育專業(yè)學生投身農(nóng)村學前教育事業(yè)的使命感
目前，我國大學生在擇業(yè)過程中普遍存在著盲目攀高、“城市本位”的思想。追求起點高、薪水高、條件優(yōu)越的工作單位是正常的，本無可厚非，但農(nóng)村、基層、偏遠落后的地方更需要有人去建設、去開拓，廣大的農(nóng)村幼兒園更急需人才。師范院校要通過就業(yè)教育，使學生認識這樣一個基本事實:城里的幼兒園，經(jīng)過長期的人才儲備，無論是學歷還是專業(yè)水平都比較高，剛畢業(yè)的?？茖W生已不再是緊缺的人才，即使歷盡周折進入這樣的幼兒園，通常園方也不會提供多少優(yōu)惠政策，短時間內很難凸顯自己的優(yōu)勢，脫穎而出；廣大的農(nóng)村幼兒園，則極度缺乏受過系統(tǒng)專業(yè)訓練的幼兒園師資，對于全日制學前教育專業(yè)的專科畢業(yè)生，在農(nóng)村幼兒園領導、同事的眼里，是專家和人才，他們會盡其所能為人才提供發(fā)展的廣闊天地，這就更容易施展才華，實現(xiàn)自身的價值。所以，師范院校要努力通過就業(yè)教育，轉變學生的就業(yè)觀念，使學生認識到，評價就業(yè)場所的理想與否不以待遇的高低來評判，而以其自身價值的實現(xiàn)來衡量，樹立哪里需要就到哪里去的崇高的就業(yè)觀。通過加強思想教育，培養(yǎng)學生的社會責任感、使命感，引領他們熱愛農(nóng)村學前教育事業(yè)，立志扎根農(nóng)村，樹立為農(nóng)村學前教育事業(yè)奉獻青春和智慧的崇高理想。當然，這些教育都是建立在政府大幅度提高農(nóng)村幼兒教師經(jīng)濟、社會地位的基礎之上。否則，空頭的說教沒有多少說服力。
參考文獻:
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1、完善法律法規(guī)體系，加大政策實施力度
特殊教育師資隊伍建設需要行政部門提供有力的政策支持，加強政策實施力度，保障各級特殊教育學校師資隊伍的穩(wěn)步發(fā)展。首先，需要轉變觀念，正確認識特殊教育工作的復雜性、專業(yè)性，在人才招聘、保障機制、培訓機制等方面給予政策的傾斜；其次，各地方可根據(jù)教育部對教育師資的具體要求先行制定符合當?shù)靥厣奶厥饨逃龓熧Y任職資格標準，為我國特殊教育師資標準建立奠定前期基礎；第三，對出臺的相關政策應有具體的執(zhí)行標準和問責機制，以保障各單位在實施過程中的可監(jiān)督性和可評價性。
2、發(fā)揮高校教育專業(yè)優(yōu)勢，多元化培養(yǎng)特殊教育人才
在借鑒國際經(jīng)驗、采納新的教育理念的同時，立足中國國情，以高校特殊教育專業(yè)為依托，開設特殊教育課程平臺，借鑒先進國家做法，合理選擇課程，并與地方殘疾人機構建立合作關系，建立一批實踐基地。除此之外，還應結合中殘聯(lián)對殘疾人教育的師資認證，在高校教育專業(yè)大力培養(yǎng)教師人才，以提高他們將來指導社區(qū)和學校殘疾人學習的能力。在有教育學研究生培養(yǎng)權的高校中，加大對特殊教育研究型人才的培養(yǎng)，碩士、博士層面重視對特殊教育各領域問題的深入研究，逐漸形成以特殊教育方向碩、博士生為研究資源的金字塔式人才培養(yǎng)模式。
3、健全教師管理制度，制定特殊教育教師的專業(yè)標準
教師專業(yè)標準是各學科教師教育、考核、任用和管理制度的基本依據(jù)。我國目前正在著手制定普適性的教師專業(yè)標準，對于各學科的教師標準尚未有明確的規(guī)定。而特殊教育教師標準，因其對象的復雜性和教學環(huán)境的特殊性，在學科知識、基本規(guī)范、專業(yè)能力等方面都會有不同的要求，我國應盡快制定出普通學校融合性教育教學的雙師型教育師資、特殊學校專業(yè)型教育師資的不同標準，嚴格入職管理，才能把好教師質量這一關。美國雙資格教師證書項目（普通教師資格證+適應特殊教育教師資格證）的做法值得借鑒，我國可以采用分階段的形式，先設立國家最低標準和地方標準，以不同等級制度考核來獲得高一級的資歷。
4、結語
社會主義市場經(jīng)濟歸根到底是人類實現(xiàn)自身物質利益和精神利益的一種手段、一種方式。作為手段意義的市場經(jīng)濟其發(fā)展目標必然與人類的發(fā)展目標具有一致性。人類發(fā)展目標的設定源自于人類發(fā)展的需求，而人類發(fā)展的需求又源自于對人性以及人的本質的判斷和把握。既然社會主義市場經(jīng)濟假定人具有利己為他性，而且認為人只有通過為他的方式才能實現(xiàn)利己的目的，那么個人私利和社會公利便具有了某種天然的聯(lián)系。一方面，個人私利成為社會公利的最小單位;另一方面，社會公利則成為個人私利的有機結合體。社會主義市場經(jīng)濟的人性假設以及所形成的社會公利與個人私利的辯證統(tǒng)一關系，決定了社會主義市場經(jīng)濟的目標只能是共同富裕。共同富裕作為社會主義市場經(jīng)濟的價值目標包含著以下三層含義:其一，富裕?！案辉！狈从沉松鐣騻€人所擁有財富的多少。從根本上說，一個社會的富裕程度是由該社會的生產(chǎn)力發(fā)展水平所決定的。社會主義市場經(jīng)濟必須要實現(xiàn)富?；蛘哒f必須要創(chuàng)造出高度發(fā)達的物質生產(chǎn)力。這既是社會主義市場經(jīng)濟的根本任務，又是其安身立命的內在根據(jù)。“社會主義階段的最根本任務就是發(fā)展生產(chǎn)力，社會主義的優(yōu)越性歸根到底要體現(xiàn)在它的生產(chǎn)力比資本主義發(fā)展得更快一些、更高一些，并且在發(fā)展生產(chǎn)力的基礎上不斷改善人民的物質文化生活?！?/p>
社會主義市場經(jīng)濟只有真正地消滅了貧窮，真正地創(chuàng)造出高于資本主義市場經(jīng)濟的發(fā)展效率，才能向世人證明其優(yōu)越性、合理性。其二，共同富裕，即社會成員共同占有社會財富。社會主義市場經(jīng)濟所追求的不是少數(shù)人的富裕，而是社會全體成員的共同富裕。社會主義社會應該“結束犧牲一些人的利益來滿足另一些人的需要的狀況”［9］222，“生產(chǎn)將以所有的人富裕為目的”。這就意味著社會主義市場經(jīng)濟不僅要解決生產(chǎn)問題即如何把蛋糕做大，還要解決分配問題即如何把蛋糕分好。因為把蛋糕做大固然能夠為分好蛋糕提供物質前提，但如果不能夠公平分配，就會像資本主義市場經(jīng)濟那樣，“在產(chǎn)生財富的那些關系中也產(chǎn)生貧困;在發(fā)展生產(chǎn)力的那些關系中也發(fā)展出一種壓迫的力量?！狈峙洳还蛢蓸O分化不是社會主義市場經(jīng)濟所想要的，社會主義市場經(jīng)濟所要實現(xiàn)的是社會全體成員的共同富裕。其三，自由發(fā)展。自由發(fā)展是共同富裕隱含的一種發(fā)展目標，只有當共同富裕已經(jīng)基本實現(xiàn)的時候自由發(fā)展的意蘊才會凸顯出來。在共同富裕還未成為現(xiàn)實時，即一部分人占有較多財富而另一部分人擁有較少財富的時候，“這個社會是一個完全以追求占有和利潤為宗旨的社會。……絕大多數(shù)人都把占有看作一種自然的、唯一可能的生活方式”。在這種生活方式中每個人都被動地受著利益驅迫的控制，占有物成為人類生命活動的主旨而主宰著人類生命活動的一切。而當共同富裕成為現(xiàn)實的時候，一切都會隨之改變。到了那時，社會財富已經(jīng)充分涌流而且為每一個社會成員所共同占有，財富已不再被視為某種稀缺資源為所有社會成員所推崇、所爭搶。人類將不會再為了“物”而傾其所有，將從盲目的物質驅動中走出來，將看到隱藏在物質財富背后的人類真正想追尋的價值目標———人類能力的發(fā)展。總之，社會主義市場經(jīng)濟將使人類從物的奴役中解放出來，占有物、發(fā)展人將成為人類新的價值理念和生活方式。
二、社會主義市場經(jīng)濟的運行機制
社會主義市場經(jīng)濟的運行機制是社會主義市場經(jīng)濟價值目標的實現(xiàn)方式，它要解決的是社會主義市場經(jīng)濟如何實現(xiàn)其價值目標的問題。社會主義市場經(jīng)濟具有嵌入性，是社會主義制度與市場機制的融合體。在制度層面，社會主義市場經(jīng)濟的運行必然要依托于社會主義制度。因為社會主義市場經(jīng)濟是深深地嵌入在社會主義制度之中的，社會主義的經(jīng)濟、政治、文化制度對其形成與發(fā)展均有著重大的影響。在具體的運行機制上，社會主義市場經(jīng)濟所采用的是“強市場，強政府”的運行方式。①“強市場，強政府”是一種理想的資源配置方式，無論是微觀層面的市場還是宏觀層面的政府，都在資源配置中發(fā)揮積極有效的作用，而且在二者之間形成了一種有效的互補，這種互補使經(jīng)濟運行能夠保持一種最佳的均衡狀態(tài)。具體而言，在強市場方面，社會主義市場經(jīng)濟與資本主義市場經(jīng)濟并無二致，市場在資源配置中依舊發(fā)揮著決定性的作用。但在政府干預方面，二者卻有著顯著的不同。社會主義政府在市場經(jīng)濟中展示了資本主義政府所不具備的強大的干預能力。首先，社會主義政府能夠積極矯正市場失靈現(xiàn)象。市場失靈從根本上說是由市場在資源配置中的盲目性、自發(fā)性、滯后性所引起的，而社會主義政府代表的是廣大人民的根本利益，能夠從全局利益、長遠利益的維度來考慮資源配置的問題，從而能夠對市場配置資源形成積極有效的引導，以便及時地糾正市場失靈的現(xiàn)象。其次，社會主義政府能夠最大程度地維護市場經(jīng)濟的公平正義。在資本主義市場經(jīng)濟中，市場主體的財富分配除了受到能力因素的影響外，還要受到社會的、政治的、經(jīng)濟的等其他因素的影響和制約。而社會主義政府作為人民根本利益的代表，能夠為每一個市場主體提供大致平等的社會、政治、經(jīng)濟條件，排除非能力因素對市場主體財富收入的影響，進而維護社會主義市場經(jīng)濟的分配公平與正義。再次，社會主義政府出于共同富裕的考慮，肩負起了扶助弱者的職能，使弱者不僅能夠在激烈的市場競爭中得以生存，而且為弱者提供教育、培訓等機會使弱者具備轉化為強者的條件和可能。在鼓勵強者的同時扶助弱者，能夠人為地縮小強者與弱者之間的距離，彌補資本主義市場經(jīng)濟兩極分化的缺陷。
三、社會主義市場經(jīng)濟的效能
