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關鍵詞：教育科研；中小學；經驗
教育科研是教育改革和發(fā)展的第一生產力。引領教師參加教育研究，推動“科研興?！?，是新一輪基礎教育改革的必然要求。目前如火如荼的新課改，呼喚研究型教師和研究型學校的涌現(xiàn)，中小學如何開展教育科研是急需探討的課題?！八街梢怨ビ瘛?，西方發(fā)達國家中小學教育研究的改革經驗，可以為我國基礎教育改革提供借鑒和啟示。
一、倡導教師參加科研
20世紀初，歐美國家的“教育科學化運動”(theMovementinEducationScience)促使教師開始運用科學的方法解決教育問題，人們也逐漸重視教師的科研能力，特別是20世紀50年代，美國教育家斯騰豪斯呼吁“教師成為研究者”以后，美國教育界對教師的職能重新加以確定，認為教師不僅是知識“搬運工”，更重要的是最偉大的理論家和研究者。1960年-1970年，哥倫比亞大學師范學院“賀拉斯曼——林肯”研究所的勒溫(lewin.k)、米勒(Mier.A)等人采用行動研究的方法幫助中小學教師在課堂教學中采用“合作學習策略”，引導教師觀察和分析學生的學習行為的變化，及時獲取學生和家長的反饋意見，改善教學效果。這項研究取得很大的成功，發(fā)展成為“計劃——行動——觀察——評價——再計劃……”的教育行動模式，積極推動中小學教師參加教育研究，這種模式迅速在全美中小學流傳開來。后來，歐美國家的教育管理者認識到，中小學教師應該在教育學術界的引領下從事研究，教育研究也應該從大學、實驗室轉移到中小教室和社區(qū)中去。
1985年，由美國“科學促進協(xié)會”制定的《普及科學——美國2061計劃》，該計劃希望從1985年哈雷彗星接近地球到2061年再次接近地球時，能使美國科技教育達到世界最高水平，確保美國科技超級大國的地位，這項計劃覆蓋全美范圍內的從幼兒園到高中階段的科學教育改革，“它是美國進行科學教育改革的主要項目，也是一個最早由中小學教師、大學教師和中小學家長共同參與的校改項目。”作為實施該計劃的一個措施，美國科學家委員會編著了《科學普及資源》(ResourceforScienceLiteracy)、《科學普及設計》(DesignforScienceLiteracy)等教材，幫助教師提高自己的科學素質，指導教師專業(yè)發(fā)展和進行課程改革等等；2002年美國通過了35年來聯(lián)邦政府教育政策最為重大的改革：《不讓一個孩子掉隊法案》，與此相應；美國教育部公布2002-2007年的教育部戰(zhàn)略目標(Objevtives)，其中戰(zhàn)略目標二規(guī)定，“支持教師在基于研究的教學工作中獲得專業(yè)發(fā)展”、“關注于基于研究的教學實踐”、“為新教師開展基于研究的引導和咨詢項目”。20世紀70年代，日本教育界針對中小學教學方法的死板，教師滿足單純的傳授書本知識，忽視教育科研的弊病，呼吁中小學重視教育研究。為此，日本《教育公務員特別法》明確規(guī)定：“教育公務員為完成其職責，必須不斷地進行教育研究和提高修養(yǎng)”。2000年日本內閣總理大臣在“教育改革國民會議”通過2l世紀教育新生計劃，強調“加強對教育研究能力欠缺教師的嚴格管理(使之離開講壇)”。英國在2002年教育法中，也對教師的教育研究提出要求，規(guī)定合格的教師必須“參與或完成制定的教學研究項目或培訓課程。”前蘇聯(lián)教育科學院院長M．N.康達科夫也認為，千百萬中小學教師是補充教育家和學者隊伍的重要源泉。中小學教師的教育科研是整個教育科學事業(yè)的一個重要組成部分，俄羅斯聯(lián)邦教育部在《2000-2005年俄羅斯聯(lián)邦教育發(fā)展綱要》，中，要求政府加強對中小學教師教育研究的鼓勵和支持，提高俄羅斯國民教育系統(tǒng)的國際威望。
二、中小學教育科研管理的制度化
20世紀50年代以后，歐美等發(fā)達國家中小學教育科研工作趨向于規(guī)范化、制度化，已經建立了一套完善的組織體系和保障機制，中小學教育科研工作開展得有條不紊。英、美國家中小學設立學科教學研究室、法國成立中小學教學研究委員會，學校為中小學教師開展教育科學研究提供經費、人員等支持。日本在中小學成立單科性質的研究會，鼓勵教師進行課程設計，學科開發(fā)、開展教學實驗等等，探討教學、學校發(fā)展的問題。此外，中小學教師也可以根據(jù)自己的興趣和愛好成立各種教育領域的研究組織，諸如成立學生生活指導研究委員會、現(xiàn)代化教學手段研究小組之類，教師分工研究課題，共同發(fā)表成果，日本將中小學教師的教育科研成果納入教師考核和評價體系中，進一步刺激教師教育科研的積極性。
前蘇聯(lián)中小學教育科研工作也頗具特色，前蘇聯(lián)教育科研管理機構主要是校務委員會和教學方法委員會，《蘇聯(lián)普通教育學校暫行條例》強調中小學教育研究管理的規(guī)范化，“為了發(fā)展和完善教育過程，提高教師和指導者的職業(yè)能力和創(chuàng)造能力，學校應當成立教學法委員會，教學法委員會的職能之一是組織人員進修，發(fā)揮他們的創(chuàng)造性和主動性，推廣先進經驗?！绷硪环矫?，校務委員會必須充分發(fā)揮其管理職責，“支持社會完善和發(fā)展青年教學和教育的主動精神、教師的創(chuàng)造性探索和實驗性工作；確定學校與科研機構、生產單位、合作社組織、自愿協(xié)會、創(chuàng)造協(xié)會以及國家和社會其他機構的合作途徑，以便為學生多方面發(fā)展和教師的創(chuàng)造性工作創(chuàng)造必要的條件。”20世紀90年代以后，俄羅斯聯(lián)邦教育部制定2010年俄羅斯實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的構想，進一步加強普通教育系統(tǒng)中教育機構與團體的科研、實驗、設計管理與協(xié)調的機制，“落實普通教育系統(tǒng)中教育與科研工作方面的國家干部政策?！?/p>
1994年由美國國會審議通過，克林頓總統(tǒng)簽署和的《2000年目標：美國教育法》，其中第九條規(guī)定教育部設立“教育研究和改進辦公室”，加強中小學教育科研的管理、推廣和資助，提供教育研究培訓項目，提高大多數(shù)美國公立學校的教學質量，使之達到全國教育目標。另外，美國許多州、學區(qū)和學校建立獨立于教育行政管理機構以外的地方教育理事會，在學區(qū)和學?？蒲泄芾砩?，地方學校理事會扮演重要的角色。學校理事會的職責是加強教師科研管理、—提高中小學教師參加課程開發(fā)、設計的能力。此外，還承擔師資培訓、教育經費預算和學校改革等重大問題。
歐美國家非常注重校長對中小學教育科研工作的管理和領導作用，德國認為校長必須是教育與教學專家。英國規(guī)定中學校長的主要任務之一是引領教師參與課程編制、教學管理和科研工作。美國教育學者珊娜·斯蒂格鮑爾將美國中小學校長的職責歸結為三條：一是確定學校目標；二是組織教學工作，“即對教學提出要求，制定目標、研究方法，保證教學質量不斷提高；三是領導改革，校長要學習如何創(chuàng)新，吸取對改革的意見，與教師合作開展校改實驗，預測教師需求，給予教師滿足。在《美國教育部——2002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中，教育部將通過ESEA的TileII項目，鼓勵發(fā)展創(chuàng)造性培訓模式，提高中學校長的教育科研管理能力，支持現(xiàn)任校長的專業(yè)發(fā)展。
校長在學校管理和改革發(fā)展中扮演關鍵的角色，中小學校長在學校教育科研管理中發(fā)揮示范和引領的作用，恰如前蘇聯(lián)著名的教育學家蘇霍姆林斯基所說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來興趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
三、中小學教育研究加強與大學或其他教育科研機構的合作
20世紀80年代以后，“教師專業(yè)化”成為世界許多國家關注的中心和焦點之一。世界“教師專業(yè)化運動”推動了中小學教育科研的蓬勃發(fā)展，提高教師的專業(yè)素質和科研能力是中小學教育改革的重點。1990年、1995年，霍姆斯小組發(fā)表了關于改革中小學教育科研的新報告《明日之學?！?Tomorrow''''sSchool)和《明日之教育學院》(Tomorrow''''sSchoolEducation)，將大學教育學院與中小學聯(lián)合起來；《建立類似于醫(yī)學行業(yè)中教學醫(yī)院的專業(yè)發(fā)展學?！?簡稱PDS學校，改變以往大學教育學院或師范學院與中小學教學互相脫節(jié)的狀況，更好地適應社會和學生發(fā)展的需要。中小學與大學教育，研究機構在課程設計、教材編制、師資培訓等方面加強科研合作，整體提高中小學的教育科研水平，提升教師素質，使新任教師和．成熟教師都能在教育研究方面得到進一步成長。PDS學校的創(chuàng)建，在中小學與大學間架起了溝通的橋梁，給大學實習生、大學和中小學教師的教育科研的發(fā)展都帶來了益處，是教師教育多方面“共贏的”好模式。目前，美國全國教育協(xié)會(NationalEducationAssociation)正在建立PDS學校網絡，并且為PDS學校制定了一些條例以規(guī)范其健康發(fā)展。2000年，美國幾乎每一個州都有1000多所教師專業(yè)發(fā)展學校，中小學成為教師科研和工作的共同體，中小學教師、教育管理人員和大學教授形成伙伴關系，共同有效地改革教學。
2001年日本政府實施教育新生計劃，將教育改革作為最重要的國策，為了實現(xiàn)“學校變好、教育變樣”的目標，日本政府加強大學與中小學教育科研的合作，努力克服整齊劃一的弊病，引進發(fā)展個性的教育體系，2002年日本通過修改的《學校教育法》，其中政府財政預算投入17億日元，促進大學、學會、協(xié)會、研究機構與學校教學的合作，創(chuàng)造能使多樣的個性和能力充分發(fā)展的教育體系。
20世紀70年代，英法等歐洲國家針對中小學教師教育理論學習與實踐相脫節(jié)的詬病，從學校需要出發(fā)，以學校為基地開展教研工作，強調大學、師范學院和其他教育機構的伙伴關系(partnership)。20世紀80年代隨著教師專業(yè)化運動不斷發(fā)展，英國、德國、荷蘭等國家廣泛接受和實施“以學校為中心”的大學與中小學一體化的校本教研模式。
1989年，法國教育預測專家、巴黎諾兒馬學派的著名教授費朗西斯科·瓦尼斯科博士在重要著作《七千萬中小學生——學習的歐洲》一書中，設想未來五種教學模式，其中“學術型學校模式”倡導將大學學術型研究引進中小學教育科研，鼓勵教師參加教學研究，培養(yǎng)學者型的教師。目前英、法國家已經開始探索實驗。
四、改革師資培訓制度重視教育科研能力的培養(yǎng)
20世紀80年代以來，掀起了世界范圍內師范教育改革的，從“師范教育”走向“教師教育”，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師培養(yǎng)的開放性、多元化，更注重教師科研能力提高，是發(fā)達國家?guī)熧Y培訓制度改革的重點。
美國國家教師職業(yè)委員會(NBPTS)是獨立的、非贏利的組織，指導委員會包括州長、眾議員、高級教育官員，以及社區(qū)組織和企業(yè)界代表，國家教師職業(yè)委員會提交五個核心建議，其中第四條是教師應系統(tǒng)地思考自己的教學實踐并從經驗中學習；第五條，教師應成為學習型組織成員。1995年，北卡羅萊那州州長吉姆·漢特和國家教師職業(yè)委員會發(fā)起了國家教師資格證制度，專門頒發(fā)證書給有委員會認可的優(yōu)秀教師，借以鼓勵教師參加教學和科研的積極性，克林頓政府專門撥款獎勵，并提出10年內全國10萬名教師獲此殊榮，達到平均每所學校都有1名獲得國家教師資格證書的教師。
2000年美國聯(lián)邦政府教育項目“艾森豪威爾專業(yè)發(fā)展計劃”，對各州和地方實行績效撥款，推動師范教育改革，建立專業(yè)發(fā)展的高標準，提高教師質量，使之具有獨立的教育科研能力?！睹绹逃?002-2007年戰(zhàn)略規(guī)劃》中要求提高教師和校長的素質，“我們將于各州、各高等教育機構以及各認證機構通力合作，極大地提高教師職前培養(yǎng)項目的質量。我們將推動開展情景閱讀教學培訓以及其他以研究為基礎的教學法”。
美國不斷提高教師的學術和學歷水平，美國中小學教師一般都具有學士學位。哥倫比亞特區(qū)規(guī)定高書教師必須具備碩士以上學位，鼓勵教師成為學者、教學者、交往者和決策者。美國務州教育部門經常組織講座和科研活動，不少學校對終身教師提供學術假期，促進教師參加進修活動。
2001年日本國會審議通過教育改革六項法案，其中以培養(yǎng)“教育專家”為目標，提高師資質量被列為教育改革的戰(zhàn)略重點，日本文部科學省根據(jù)國會議案，進一步落實措施，改善教師資格制度，建立新的教師研修制度，加強教師的社會體驗學習；實行優(yōu)秀教師的表彰和加薪制度；加強對教育科研能力欠缺的教師的嚴格管理。從2001年起，日本教育研究生院實行教師休假研修制度，支持鼓勵教師自發(fā)性的培訓活動。日本教育科研機構遍布全國，都、道、府、縣共建立近千個教育研究團體，中小學教師是這些團體的骨干。法國和意大利非常重視中學教師的教育學素養(yǎng)，法國要求中學教師獲取教育學學士學位，意大利要求教師具有博士學位，一般是教育博士。
五、重視教育科研成果的推廣和應用
科研成果必須物化生成實踐，才能發(fā)揮應有效益。美國科研成果轉化率為80％-85％，日本為60％-70％，西歐為50％-60％。美國非常重視科研成果在生產實踐的直接推廣和應用，這深受美國實用主義傳統(tǒng)影響。美國中小學強調教育理論與實驗緊密結合，杜威、布魯納、布盧姆等世界級的教育改革家都注重教育理論在實踐中的推廣，事實上“美國行為科學本身就比較發(fā)達，一批專家學者就用教育理論、心理理論，在中小學搞調查，做實驗，提出新理論，于是就有一批學校、教師去推廣和實驗?！?000年美國教育部專門成立“教育研究和改進辦公室”，負責開展和支持有關教育研究的活動；推廣教育研究成果，為解決學校具體問題提供技術援助；收集、分析和傳播教育情報服務資料。
[關鍵詞]科學發(fā)展觀教育科研管理求實
以校為本的教育研究是在學校真實的教育情境中，以學校面臨的實際問題為出發(fā)點，最終實現(xiàn)學校、學生和教育的發(fā)展，提高教育質量的研究活動。我們柯橋小學在世紀交替的近幾年中，面對新世紀的挑戰(zhàn)與新課改的呼喚，在校本教育研究的管理上發(fā)揚創(chuàng)新精神，想實招，辦實事，求實效，審時度勢，與時俱進，把學校教育科研工作推向了新的層次，積累了系統(tǒng)管理與從實開拓的可行經驗。
實踐證明，學校管理必須堅持科學發(fā)展觀，煥發(fā)教育科研的生命力，與時俱進，才能做到科研不息，發(fā)展不止。
一、堅持“以人為本”，強化隊伍建設
教師管理是學校諸多管理要素中的第一管理要素，因此，關注教師的成長、關注教師主體需要的滿足和生命質量的提升，鼓勵每個教師獲得充分個性化發(fā)展，是學?？沙掷m(xù)發(fā)展的不竭動力。鑒于此，學校領導認為，除了進一步提高教師的學歷水平外，在樹立“以德立身、以身立教”的良好形象，提高現(xiàn)代教育技術應用能力、教學實踐能力、教育科研能力、心理輔導能力等方面，還需要有新的發(fā)展和提高。為此，學校采取了“立足學校實際，立足教師實際”，以教推研，以研促教的策略，逐步構建了教研、科研、師訓緊密結合，靈活、持久、經濟、高效的師資培訓活動管理機制。幾年來，形成了三種“以校為本”的教師成長和發(fā)展的特殊培訓方式：
(一)“因人設學”的特殊學習方式。根據(jù)我校教師隊伍龐大的實際，確立了“全面培訓，形式多樣；分層要求，面向全體”的培訓思路。在實踐中逐步構建了“圍繞一個中心，確立兩個目標，實現(xiàn)三項策略”的繼續(xù)教育新機制。
“一個中心”就是以新一輪課改理念與現(xiàn)代教育的要求為中心?！皟蓚€目標”：其一通過學習，發(fā)展和提高教師的專業(yè)水平，使之與新課改要求相適應；其二，通過實踐，形成符合學校實情的可持續(xù)發(fā)展的教師教育的管理模式?！叭棽呗浴币皇菐熡柟ぷ骺蒲谢Ｒ匝芯空n題為載體，開展逐層推進的系列研究，一個課題一個階段，前后課題內涵緊扣，并呈遞進狀態(tài)，促使師訓工作逐層推進。二是學習形式多樣化。學習內容從實，培訓形式力求多樣，適合教師個體的不同要求，在全面實施的基礎上分層運作，使不同類型的教師通過培訓得到不同程度的提高。三是科研、師訓一體化。把校本師訓納入學?！丁拔幕硇！被纠砟钕拢瑢W校管理的創(chuàng)新研究》課題范疇，并與《“校本教研”實踐與管理策略的研究》課題的實施緊密結合。
具體說來就是建立了三個“載體”：
1．以“初為人師工程”為載體，把新教師的成長視為學?？沙掷m(xù)發(fā)展的新的生長點，確立了“一年站穩(wěn)講臺，三年有所成效，五年初成風格”的培訓目標，并安排了相應的培訓內容。
2．以“而立工程”為載體，著手壯大中堅力量，促使他們沖破高原現(xiàn)象。培訓的重點是提高教學實踐與教學理論水平與教育教學的研究能力，重心落在實踐和行動研究上。
3．以“名師工程”為載體，把34位縣、市級教壇新秀、優(yōu)質課獲得者、學科帶頭人納入學校“名師工程”，并制訂了培養(yǎng)和發(fā)展目標。
(二)“關注實踐”的特殊行走方式。最有教育研究價值的問題，總是潛藏在具體教育、教學活動之中，離開了真實的教育教學現(xiàn)狀，就不能有效地解釋教育、教學中的問題。為此，我校確定了具體的關注教學實踐的思路。幾年來我們制訂了《柯橋小學學生素質發(fā)展的目標體系》，開展了學科素質教育課堂結構模式的研究，形成了符合素質教育要求的學生學業(yè)評價制度。使素質教育的實施在徘徊中創(chuàng)出了新路，也使學科課堂教學的面貌煥然一新。
現(xiàn)實表明，研究的內容能夠體現(xiàn)時代性、前瞻性、針對性，教學研究才會有鮮活的生命力。如新課改把《綜合實踐活動》列為小學生的必修課程，我校早在2001年就開展了《綜合實踐活動課的實踐探索》和《“小課題進班級”研究性學習的實驗研究》兩個課題的系統(tǒng)研究，實踐中取得了明顯的成效，專家組鑒定認為“研究成果居省內同類研究的領先水平”。
(三)“教學反思”的特殊言說方式。教師是教學實踐工作者，每天都在發(fā)生著動人的教學故事。講述并反思這些鮮活的教學事件，寫成案例，不僅幫助教師發(fā)展了專業(yè)能力，提升了教學水平，并逐漸形成了屬于自己的教育理念、教育信仰和教學風格，而且也找到了得心應手、會講、樂寫的言說方式。
倡導教師的敘事反思，一方面我們要求參與“三項工程”的全體教師，加強學習理論，更新觀念，反思教學實踐生活，勤于動筆，如實敘事。另一方面，組織教師深入開展課題研究，即將幾個重點研究課題再分解成若干個子課題或一個課題分階段以若干個遞進課題的形式開展全方位研究。目的是擴大課題對研究成員的覆蓋面，既追求研究的深度，從中探索規(guī)律，又充分調動教師參與研究的積極性，為他們創(chuàng)造敘事、反思的機會。
由于找到了符合教師成長特征的教育研究的言說方法，大大提高了教師的教育科研水平。三年來學校領導和教師在省市級以上教育報刊發(fā)表教科研成果(論文)194篇，獲獎157項，其中《人民教育》刊載2篇，全國級獲獎論文3篇。2003年，教師在縣內外執(zhí)教35節(jié)課，外出講學71次。
“以師為本”的“校本培訓”建設優(yōu)質師資隊伍，體現(xiàn)了對教師的人文關懷，為他們完成教書型——教研型——科研型的過渡，開辟了持續(xù)發(fā)展的通達之路。
二、發(fā)揚求實精神，追求“實際、實在、實效”
教育科研，其價值在于求真。追溯教育科研歷程，我校經歷了從無序到有序、從零星到整合、從單一到系列的發(fā)展過程。在實踐中探索，在研究中發(fā)現(xiàn)，在反思中改進，在總結中提升，實踐使我們體會到：求真、求實，是學校教育科研的根本，無論是起始、過程與歸宿都必須追求與體現(xiàn)“實際、實在、實效”的價值取向。
(一)研究的內容——教育中生成
學校要發(fā)展，應該在教育運行中不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。問題是研究解決的起點，它的選擇一要緊跟時代步伐，瞄準教改前沿熱點。二要在教育、教學實踐中發(fā)現(xiàn)與遴選。三要符合學校校情。由于緊貼實際，所以也產生了實效。試舉二例：
例一：“綜合實踐活動”的嘗試。學生長期圍著學科、課堂轉，閉塞了他們的思路，束縛了他們的手腳，所學的知識得不到綜合性的應用，抑制了學生學習的活力。于是，我們從20世紀90年代初期起，擴大了第二課堂內涵，開展調查、研究、采訪、社區(qū)服務等的綜合實踐活動，使學生的校園生活進一步活躍起來了。在國家第八次課改前后，又相繼把研究性學習、勞動技術教育與信息技術教育納入“綜合實踐活動”，并列入教學計劃。這不僅符合國家的教育指導方針，而且符合了學生的學情：學習領域擴充了，思維活躍了，各類知識有了應用的機會，綜合素質發(fā)展—了，使學校教育更具生氣和活力。
例二：學科教學的突破性探索。素質教育進課堂，改變了課堂教學面貌。但大量的調查表明：對照新《課標》要求尚有較大的差距，其一是：學生學習中那種單一的、他主的、被動的局面尚未從根本上改變，學習的主體性還未得到充分的發(fā)揮。針對這一現(xiàn)象，確立了《新課程標準下，變革學生學習方式》的課題研究，引導教師在教學中尋求“自主、合作、探究”的課堂結構與模式，上掛新《課標》，下聯(lián)教學實際，使教育科研抓到點子上。
(二)研究的管理——在教訓中汲取
我校的教科研工作，啟動初期，課題數(shù)量不多，內容往往隨大流，無個性，且管理松散。因而操作不規(guī)范，過程不扎實，收效甚微。學校領導開始關注教育科研管理的研究，幾年下來，終于柳暗花明，使學校內的教育科研工作從無序走向有序。
其一：強化管理機構。選定有一定研究能力的教師主持教科室工作，聘用了幾位有一定經驗的老教師參與，并明確工作職責：組織課題研究與管理、提供理論指導、宣傳教改信息，并做好校長的教育科研參謀。自此，教育科研進入了有序化管理的新階段。
其二：構建課題研究網絡。我校規(guī)模大，立項研究課題多，一些有研究能力的教師往往跨課題參與，負擔重，精力難集中，研究缺少力度；同時，課題之間疏于溝通，效率不高。于是，我們提出了“課題研究網絡化”的新思路：以“一題為中心，多題作支撐”，把幾個相對獨立、互有交叉又相互呼應而促進的課題，織成課題研究網絡，并明確共同的研究任務，以期實現(xiàn)“顧及共性，突出個性；協(xié)同研究，有機整合；成果共享，各取所需”的合力共進的目的(載于《小學教育科研論壇》2003年第5期)，實踐中收到網絡管理與協(xié)作實踐的雙重效果。
其三：組建課題序列。我們從實踐中發(fā)現(xiàn)有些課題進入研究網絡略顯牽強的弱點，悟出了一條新的管理思路，即一個總課題分解成多個子課題，總課題的結論來自所屬子課題的實踐。如《“文化理校”基本理念下，學校管理的創(chuàng)新研究》這一輻射學校全方位工作的課題，分解成8個子課題，內涵雖有交叉，但如此分類便于實施，要求抓住本質屬性，各有研究重點，交叉部分，相機協(xié)同。這種總分式研究，符合學校實情，分線作戰(zhàn)，殊途同歸。
(三)過程操作——扎實、踏實、落實
計劃是課題研究的第一步。我校凡立項課題均事先制訂實施計劃，內容遵循“前事不忘，后事之師”的準則，提出實實在在的目標與扎實的措施保證，并使前后計劃，環(huán)環(huán)扣緊。要實現(xiàn)計劃，過程操作踏實是關鍵。我們提倡在實踐中探索，反對搬抄式；理論與實踐相結合，反對經驗式；在探索中提煉，反對無為式。使課題研究過程做到真正落實。
(四)全程監(jiān)控——審時、及時、準時
一、科研的認識
科研的本質——創(chuàng)造，“提供新的，第一次創(chuàng)造的、新穎而具有社會意義的產物的活動?！保ú苋詹鳌?/p>
二、科研的選題
科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有研究的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經研究過了?？茖W高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：
第一、社會價值，即實踐、理論意義。
第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。
第三、個體的知識結構（或群體的特色）。作為研究個體，他的知識是個積累過程，研究則是個系統(tǒng)工程。作為研究群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續(xù)發(fā)展和名牌效應。
三、成果的表述
科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據(jù)。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：實驗、研究。
實驗的表述：科學來源于實驗，沒有實驗就沒有真正的科學。所以，實驗報告要求比較嚴格、比較規(guī)范。它的正文一般有以下幾部分：
第一、問題的提出：包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清晰。
第二、研究的方法：包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體，變量要清楚，尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。
第三、結果與討論：結果是指實驗的原始材料，如事實、數(shù)據(jù)等；討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點，是結論賴以產生的依據(jù)。
第四、研究的結論：是結果、討論的延續(xù)，是實驗的結晶。概括出規(guī)律或規(guī)律性的東西。文字要簡潔、準確。
研究的表述：研究的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考實驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據(jù)充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。
四、創(chuàng)造的水平
參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于創(chuàng)造水平的劃分方法和創(chuàng)造水平“參照系學說”，從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發(fā)展出發(fā)，筆者認為，成果（創(chuàng)造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。
最高層次——創(chuàng)造——“新的，第一次……”。嚴格的講，創(chuàng)造只有第一、沒有第二。但創(chuàng)造水平有不同，它可以分許多層面、層次。
第一、概括出規(guī)律性的東西。規(guī)律具有客觀性、重復性、預測性，而規(guī)律加個“性”，層次就低了，它既帶有規(guī)律性的屬性、有遷移性，又含有一定的主觀（認識）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規(guī)范化、復雜簡單化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。
第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”，武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”，“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定，但研究者用自己的思維方式進行解釋，認為“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和諧是一個協(xié)調、和悅、和美的教育系統(tǒng)”，賦予了它們新的、鮮活的哲理，使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。
第三、用理論指導實踐，解決教育教學中的實際問題。由實踐理論是飛躍、創(chuàng)造，由理論實踐也是飛躍、創(chuàng)造。心理學稱后者為第二級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論實踐）研究≠沒有創(chuàng)造性，據(jù)統(tǒng)計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力，就是忽視了由理論實踐的研究、創(chuàng)造。如武鋼“中小學和企業(yè)分離的研究”，解決如何分離問題（“分離”理論是既定成果），武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論實踐的研究、創(chuàng)造。
第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。創(chuàng)造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，創(chuàng)造什么也沒有創(chuàng)造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，發(fā)明了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合，創(chuàng)造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環(huán)境”組合，構建了“達爾文進化論”……。創(chuàng)造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合，黃陂路小學的“現(xiàn)代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。
第五、改變角度提出問題、解決問題、創(chuàng)造問題。改變角度是一種智慧，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯(lián)系起來進行同步思考。如醫(yī)生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯(lián)系起來同步思考，就會從舊問題中產生新認識。
第六、對既定問題的修改、完善、美化。創(chuàng)造是“第一次”、“開始”，它本身就意味著是有缺陷、不完美，需要一個補充、發(fā)展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產力往往不是它的開始，而是經過一個再創(chuàng)造（也是創(chuàng)造）的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”，討論式教學是個老問題，而如何進行討論，尤其在小學中如何具體操作，是一個再認識、再設計，也是對討論式教學的豐富、充實、活化。
第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧，計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多，而進行推理、判斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為，教學是個創(chuàng)造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、個性化之后，教課成了教師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優(yōu)點為一維，創(chuàng)造（選擇）的“我的模式”。
第八、對既定結論的否定（否定的否定）。否定既定結論中孕育著新的結論。如，傳統(tǒng)的教育學理論強調教學的科學性（教學科學性原則——實質是指教學內容的科學），研究者表示質疑，認為有些教學內容“不科學”（不能用科學、不科學去判斷），如神話、童話、寓言等人文學科；科學內容科學、教學效果不一定好，如給小學生講辯證法，給大學生講1+1=2，內容是科學的，效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。
第九、對未來的預測。預測是一門科學，不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發(fā)思考，預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測，美國的霸權地位大約還有20年；五年后一般大學的一般專業(yè)生源將出現(xiàn)危機，“獨木橋”現(xiàn)象將告結束；五年后夸氏（夸美紐斯）教學模式將成為歷史，如果我國不加速教學改革，國外將作為歷史教學的鑒證，像到中國參觀工業(yè)革命時期的蒸汽機車一樣，到我國來考察夸氏教學。
五、科研的障礙
建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者，大師、大家很少，世界一流科學家也很少，這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族，一個擁有12億人的大國是不相稱的?？蒲小龈邔哟纬晒闹饕系K是什么，從教育教學的角度看：
第一、心理品質的障礙。認為，發(fā)展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發(fā)展，它的真諦是人個性的解放。創(chuàng)造（發(fā)展——智慧）是個性解放的結果。由此反證，高層次的成果少是個性沒有解放使然。
創(chuàng)造即“第一次”?！暗谝淮巍本褪菍σ酝F(xiàn)實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越，是對既定結論、權威人士的挑戰(zhàn)，“想別人不敢想的事，說別人不敢說的話，走別人不敢走的路”，發(fā)明、創(chuàng)造常常是從“荒誕不經”、“離經叛道”開始，沒有異想天開的野性，不以身心極大的解放為依托，是不可想象的。把科學的入口處比作地獄的入口處，不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午，日內瓦郊外廣場豎起一根柱子，40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上，腳下堆滿了干柴。因否定上帝創(chuàng)造一切被活活燒死。據(jù)記載，中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11萬人受火刑，10萬人受迫害。實然，沒有科學態(tài)度，沒有良好的個性心理品質，發(fā)明、創(chuàng)造是一句空話。
在此我們反思一下，傳統(tǒng)教育追求的什么？“分數(shù)＋聽話”——教學就是提高“分數(shù)”，教育就是培養(yǎng)“聽話”，天長日久，人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事，活生生的個性、創(chuàng)造性沒有了，相反，形成了一種“平庸優(yōu)勢”，聚造了大大小小的“平庸圈”。
第二、思維定勢的障礙。定勢（或稱頑固）人人都有，它既有積極效應，也有消極效應，從創(chuàng)造進行思考，主要則是消極作用。就此而言，創(chuàng)造就是打破定勢。影響創(chuàng)造較普遍的定勢：
1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式，也是一種低層的、原始的思維方式，只適用于某些學科、某些問題，把它作為唯一的判斷方式，就會局限思考、影響創(chuàng)造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神話、童話、寓言等，既不是科學，也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性，是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態(tài)，處于一種變化發(fā)展的過程之中，如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性，事物多質、多義，是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛，要有邊界意識，從實際出發(fā)，是什么就是什么，求是才是創(chuàng)造思維的生命。
2、因果思維模式。傳統(tǒng)思考強調因果必然、結構嚴謹、循序漸進，這是一種正常的思路，創(chuàng)造則是“不正?！保歉淖冋Ｋ季S的向度，它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產生，而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始，即由因找果（有因無果）或由果找因（有果無因）、從混亂找有序，從躐進找遞進。如，哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協(xié)調、不美，創(chuàng)立“日心說”，達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質，魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……
3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統(tǒng)的文化慣性思維習慣（定勢）。其一、求同。①隨大流（多數(shù)）。創(chuàng)造往往是支流、少數(shù)。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案，看是否一樣。“不一樣”才是創(chuàng)造。發(fā)達國家從小就培養(yǎng)孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題，尤其是認識自我，總是以他人褒貶為準，不尊重自我體驗，如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上，旁觀者不一定清，口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉移，看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇，它一旦形成，就會表現(xiàn)出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示，相反，自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕，都是非常自信的人，偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人，有的給人以謙虛的假像，其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗，怎么努力也不可能成功，那么他永遠是個失敗者。自卑是創(chuàng)造的大敵，自卑意味自毀。
4、“經典”思維模式?！敖浀洹币话闶墙涍^實踐驗證的、智慧的結晶，但它不是不變的。事物都有一個產生、經過、消亡的過程，世上沒有絕對不變的真理，科學既有穩(wěn)定性又有發(fā)展性，后者是科學的本質?！敖浀洹闭J識主要應吸取其觀點、方法，偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性，如群眾所言，馬克思沒有看過電視，沒有見過電腦……具體問題具體分析才是的靈魂。
第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法，也是一種思維品質。它是個性充分發(fā)展的顯示，是自主意識、進攻品質、科學精神的表現(xiàn)，是認識深化、全面、創(chuàng)造的象征。
“批判是科學的生命”，也是經濟發(fā)展的生命。知識經濟——經濟依賴于知識，知識的創(chuàng)造、應用是經濟發(fā)展的決定因素——的當今，知識分子的本質是創(chuàng)造知識，而創(chuàng)造力淵源批判力，故此，發(fā)達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性（批判）和真知灼見（創(chuàng)造）的人”。不乏哲理。
科學精神不是維護、證實既定的真理，而是挑剔、發(fā)現(xiàn)既定真理的錯誤、創(chuàng)造真理。它強調懷疑、批判。
任何事物經不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”（含經典）經不起反證，或者說科學不能承認。
“干了壞事想叫人不知道是不可能的”?！赡堋?/p>
“惡有惡報、善有善報”。——不一定，可能相反……
“不破不立”?！黄埔部梢粤ⅰ?/p>
“比較才能鑒別”?！槐容^也能鑒別……
教育戲劇的教育意義與教學策略
論課程知識的價值
教學論的自識與反思(下)
教師課程實踐性權威的生成與建構
植入實踐的課程理論研究——基于我國課程理論研究發(fā)展歷程的考察
梁啟超對師范課程理論的現(xiàn)代建構及其當代價值
教師教育實踐課程的非連續(xù)性解讀
做一名蘇格拉底式的當代教師
我國高、中等院校特殊教育專業(yè)建設現(xiàn)狀分析
世界一流大學評價的比較分析——以《泰晤士報高等教育增刊》THES排行榜和上海交大ARWU排行榜為例
高校教學人本化管理的實施策略探究
學生評價如何更加合理——以“三好學生”評選為例
教師效能缺失的制度及路徑選擇
高職院校積極心理學取向的心理健康教育目標和模式
建構主義知識論視域中的研究生課程體系改革
自主學習不足:英語教學“費時低效”問題之結
獨立學院英語教學改革初探
深化交流統(tǒng)一思想凝聚共識匯集力量——2010'山東素質教育論壇在青島市成功舉辦
論教育中的信念倫理和責任倫理
新時期我國道德教育的路向選擇
論哈貝馬斯規(guī)范語用學對課堂對話研究的意義
閱讀對話教學的悖論及出路
智慧解讀:從哲學語境到教育學語境
師范生實踐性知識的敘事探究
美國“以科學為本的研究”評析
美國新任教師專業(yè)發(fā)展的新嘗試——康涅狄格州“TEAM計劃”評析
美國幼兒教師的懲罰教育策略及其啟示
探析“985工程”建設中政府與大學的關系——基于資源依賴理論視角
山東省義務教育均衡發(fā)展督導評估實證分析
復雜性思維視野下的高等教育質量管理
我國高校行政人員對大學管理水平主觀感受的調查分析
西方消費主義沖擊下大學生消費觀念探析
中國師生關系觀的歷史嬗變與現(xiàn)代審思
高校創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀、問題與出路
高校服務地方轉型升級:優(yōu)勢、問題與策略——以區(qū)域性中心城市本科高校為例
提升教育公信力策略探析
當代藝術設計教育中設計色彩教學的新探索
論學校的治理
論我國義務教育公共性實現(xiàn)的現(xiàn)實機遇與挑戰(zhàn)
評分規(guī)則在學生自我評價中的應用
促進學生的學習——浙江省余杭區(qū)實驗小學發(fā)展規(guī)劃(2007-2010)
基于課程標準的改革對教師意味著什么
新課程背景下教材觀的重新厘定及有效踐行
重新認識和理解信息技術與課程整合
究竟什么是“真”科學探究
教學中的“虛假生成”
向青草更青處漫溯——我教育科研的心路歷程
縣域內學校差距分析及消解新思路
日本青少年學生指導及其啟示
讓人文精神的光輝燭照課堂
中小學課堂CAI改革的出路
論小學語文課堂教學中的教師激情過度
接受美學對高中語文教學的啟示
物理口語交流能力的培養(yǎng)及其策略
教育中的“柔性”與“剛性”
一、科研的認識
科研的本質——創(chuàng)造，“提供新的，第一次創(chuàng)造的、新穎而具有社會意義的產物的活動?！保ú苋詹鳌?/p>
二、科研的選題
科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有研究的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經研究過了?？茖W高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：
第一、社會價值，即實踐、理論意義。
第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。
第三、個體的知識結構（或群體的特色）。作為研究個體，他的知識是個積累過程，研究則是個系統(tǒng)工程。作為研究群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續(xù)發(fā)展和名牌效應。
三、成果的表述
科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據(jù)。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：實驗、研究。
實驗的表述：科學來源于實驗，沒有實驗就沒有真正的科學。所以，實驗報告要求比較嚴格、比較規(guī)范。它的正文一般有以下幾部分：
第一、問題的提出：包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清晰。
第二、研究的方法：包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體，變量要清楚，尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。
第三、結果與討論：結果是指實驗的原始材料，如事實、數(shù)據(jù)等；討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點，是結論賴以產生的依據(jù)。
第四、研究的結論：是結果、討論的延續(xù)，是實驗的結晶。概括出規(guī)律或規(guī)律性的東西。文字要簡潔、準確。
研究的表述：研究的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考實驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據(jù)充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。
四、創(chuàng)造的水平
參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于創(chuàng)造水平的劃分方法和創(chuàng)造水平“參照系學說”，從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發(fā)展出發(fā)，筆者認為，成果（創(chuàng)造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。
最高層次——創(chuàng)造——“新的，第一次……”。嚴格的講，創(chuàng)造只有第一、沒有第二。但創(chuàng)造水平有不同，它可以分許多層面、層次。
第一、概括出規(guī)律性的東西。規(guī)律具有客觀性、重復性、預測性，而規(guī)律加個“性”，層次就低了，它既帶有規(guī)律性的屬性、有遷移性，又含有一定的主觀（認識）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規(guī)范化、復雜簡單化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。
第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”，武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”，“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定，但研究者用自己的思維方式進行解釋，認為“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和諧是一個協(xié)調、和悅、和美的教育系統(tǒng)”，賦予了它們新的、鮮活的哲理，使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。
第三、用理論指導實踐，解決教育教學中的實際問題。由實踐理論是飛躍、創(chuàng)造，由理論實踐也是飛躍、創(chuàng)造。心理學稱后者為第二級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論實踐）研究≠沒有創(chuàng)造性，據(jù)統(tǒng)計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力，就是忽視了由理論實踐的研究、創(chuàng)造。如武鋼“中小學和企業(yè)分離的研究”，解決如何分離問題（“分離”理論是既定成果），武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論實踐的研究、創(chuàng)造。
第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。創(chuàng)造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，創(chuàng)造什么也沒有創(chuàng)造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，發(fā)明了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合，創(chuàng)造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環(huán)境”組合，構建了“達爾文進化論”……。創(chuàng)造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合，黃陂路小學的“現(xiàn)代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。
第五、改變角度提出問題、解決問題、創(chuàng)造問題。改變角度是一種智慧，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯(lián)系起來進行同步思考。如醫(yī)生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯(lián)系起來同步思考，就會從舊問題中產生新認識。
第六、對既定問題的修改、完善、美化。創(chuàng)造是“第一次”、“開始”，它本身就意味著是有缺陷、不完美，需要一個補充、發(fā)展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產力往往不是它的開始，而是經過一個再創(chuàng)造（也是創(chuàng)造）的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”，討論式教學是個老問題，而如何進行討論，尤其在小學中如何具體操作，是一個再認識、再設計，也是對討論式教學的豐富、充實、活化。
第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧，計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多，而進行推理、判斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為，教學是個創(chuàng)造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、個性化之后，教課成了教師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優(yōu)點為一維，創(chuàng)造（選擇）的“我的模式”。
第八、對既定結論的否定（否定的否定）。否定既定結論中孕育著新的結論。如，傳統(tǒng)的教育學理論強調教學的科學性（教學科學性原則——實質是指教學內容的科學），研究者表示質疑，認為有些教學內容“不科學”（不能用科學、不科學去判斷），如神話、童話、寓言等人文學科；科學內容科學、教學效果不一定好，如給小學生講辯證法，給大學生講1+1=2，內容是科學的，效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。
第九、對未來的預測。預測是一門科學，不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發(fā)思考，預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測，美國的霸權地位大約還有20年；五年后一般大學的一般專業(yè)生源將出現(xiàn)危機，“獨木橋”現(xiàn)象將告結束；五年后夸氏（夸美紐斯）教學模式將成為歷史，如果我國不加速教學改革，國外將作為歷史教學的鑒證，像到中國參觀工業(yè)革命時期的蒸汽機車一樣，到我國來考察夸氏教學。五、科研的障礙
建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者，大師、大家很少，世界一流科學家也很少，這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族，一個擁有12億人的大國是不相稱的?？蒲小龈邔哟纬晒闹饕系K是什么，從教育教學的角度看：
第一、心理品質的障礙。認為，發(fā)展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發(fā)展，它的真諦是人個性的解放。創(chuàng)造（發(fā)展——智慧）是個性解放的結果。由此反證，高層次的成果少是個性沒有解放使然。
創(chuàng)造即“第一次”?！暗谝淮巍本褪菍σ酝?、現(xiàn)實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越，是對既定結論、權威人士的挑戰(zhàn)，“想別人不敢想的事，說別人不敢說的話，走別人不敢走的路”，發(fā)明、創(chuàng)造常常是從“荒誕不經”、“離經叛道”開始，沒有異想天開的野性，不以身心極大的解放為依托，是不可想象的。把科學的入口處比作地獄的入口處，不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午，日內瓦郊外廣場豎起一根柱子，40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上，腳下堆滿了干柴。因否定上帝創(chuàng)造一切被活活燒死。據(jù)記載，中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11萬人受火刑，10萬人受迫害。實然，沒有科學態(tài)度，沒有良好的個性心理品質，發(fā)明、創(chuàng)造是一句空話。
在此我們反思一下，傳統(tǒng)教育追求的什么？“分數(shù)＋聽話”——教學就是提高“分數(shù)”，教育就是培養(yǎng)“聽話”，天長日久，人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事，活生生的個性、創(chuàng)造性沒有了，相反，形成了一種“平庸優(yōu)勢”，聚造了大大小小的“平庸圈”。
第二、思維定勢的障礙。定勢（或稱頑固）人人都有，它既有積極效應，也有消極效應，從創(chuàng)造進行思考，主要則是消極作用。就此而言，創(chuàng)造就是打破定勢。影響創(chuàng)造較普遍的定勢：
1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式，也是一種低層的、原始的思維方式，只適用于某些學科、某些問題，把它作為唯一的判斷方式，就會局限思考、影響創(chuàng)造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神話、童話、寓言等，既不是科學，也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性，是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態(tài)，處于一種變化發(fā)展的過程之中，如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性，事物多質、多義，是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛，要有邊界意識，從實際出發(fā)，是什么就是什么，求是才是創(chuàng)造思維的生命。
2、因果思維模式。傳統(tǒng)思考強調因果必然、結構嚴謹、循序漸進，這是一種正常的思路，創(chuàng)造則是“不正?！?，是改變正常思維的向度，它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產生，而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始，即由因找果（有因無果）或由果找因（有果無因）、從混亂找有序，從躐進找遞進。如，哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協(xié)調、不美，創(chuàng)立“日心說”，達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質，魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……
3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統(tǒng)的文化慣性思維習慣（定勢）。其一、求同。①隨大流（多數(shù)）。創(chuàng)造往往是支流、少數(shù)。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案，看是否一樣?！安灰粯印辈攀莿?chuàng)造。發(fā)達國家從小就培養(yǎng)孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題，尤其是認識自我，總是以他人褒貶為準，不尊重自我體驗，如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上，旁觀者不一定清，口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉移，看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇，它一旦形成，就會表現(xiàn)出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示，相反，自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕，都是非常自信的人，偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人，有的給人以謙虛的假像，其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗，怎么努力也不可能成功，那么他永遠是個失敗者。自卑是創(chuàng)造的大敵，自卑意味自毀。
4、“經典”思維模式?！敖浀洹币话闶墙涍^實踐驗證的、智慧的結晶，但它不是不變的。事物都有一個產生、經過、消亡的過程，世上沒有絕對不變的真理，科學既有穩(wěn)定性又有發(fā)展性，后者是科學的本質?！敖浀洹闭J識主要應吸取其觀點、方法，偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性，如群眾所言，馬克思沒有看過電視，沒有見過電腦……具體問題具體分析才是的靈魂。
第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法，也是一種思維品質。它是個性充分發(fā)展的顯示，是自主意識、進攻品質、科學精神的表現(xiàn)，是認識深化、全面、創(chuàng)造的象征。
“批判是科學的生命”，也是經濟發(fā)展的生命。知識經濟——經濟依賴于知識，知識的創(chuàng)造、應用是經濟發(fā)展的決定因素——的當今，知識分子的本質是創(chuàng)造知識，而創(chuàng)造力淵源批判力，故此，發(fā)達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性（批判）和真知灼見（創(chuàng)造）的人”。不乏哲理。
科學精神不是維護、證實既定的真理，而是挑剔、發(fā)現(xiàn)既定真理的錯誤、創(chuàng)造真理。它強調懷疑、批判。
任何事物經不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”（含經典）經不起反證，或者說科學不能承認。
“干了壞事想叫人不知道是不可能的”?！赡堋?/p>
“惡有惡報、善有善報”?！灰欢?，可能相反……
“不破不立”?！黄埔部梢粤ⅰ?/p>
“比較才能鑒別”?！槐容^也能鑒別……
一、科研的認識
科研的本質——創(chuàng)造，“提供新的，第一次創(chuàng)造的、新穎而具有社會意義的產物的活動?！保ú苋詹鳌?/p>
二、科研的選題
科研首位的是選題。題目選錯了，不是達不到目的，如沒有研究的條件；就是達到目的而無價值，如別人已經研究過了?？茖W高度分化與高度結合，以高度綜合為主的當代，因題目選擇不當，付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人，不乏其例。選題一般應考慮：
第一、社會價值，即實踐、理論意義。
第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。
第三、個體的知識結構（或群體的特色）。作為研究個體，他的知識是個積累過程，研究則是個系統(tǒng)工程。作為研究群體（如學校），要考慮自己的歷史、特色、持續(xù)發(fā)展和名牌效應。
三、成果的表述
科研的質量以成果（包括理論、實物）為標準，成果（指理論）的質量以表述為依據(jù)。成果的表述（結題報告或論文）大致分為兩類：實驗、研究。
實驗的表述：科學來源于實驗，沒有實驗就沒有真正的科學。所以，實驗報告要求比較嚴格、比較規(guī)范。它的正文一般有以下幾部分：
第一、問題的提出：包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定，和課題有關的既定成果要評述，理論假設的推理、分析要清晰。
第二、研究的方法：包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體，變量要清楚，尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因，所以，對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。
第三、結果與討論：結果是指實驗的原始材料，如事實、數(shù)據(jù)等；討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點，是結論賴以產生的依據(jù)。
第四、研究的結論：是結果、討論的延續(xù)，是實驗的結晶。概括出規(guī)律或規(guī)律性的東西。文字要簡潔、準確。
研究的表述：研究的內容、形式具有多樣性、多元性，所以，它的表述也沒有嚴格的格式。但，不論內容、形式如何，一般都可以參考實驗表述的基本精神，都應是觀點明確，依據(jù)充分，思路清晰，有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量，“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。
四、創(chuàng)造的水平
參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關于創(chuàng)造水平的劃分方法和創(chuàng)造水平“參照系學說”，從我們當前教育科研的實際和有益于教育科研的發(fā)展出發(fā)，筆者認為，成果（創(chuàng)造）的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。
最高層次——創(chuàng)造——“新的，第一次……”。嚴格的講，創(chuàng)造只有第一、沒有第二。但創(chuàng)造水平有不同，它可以分許多層面、層次。
第一、概括出規(guī)律性的東西。規(guī)律具有客觀性、重復性、預測性，而規(guī)律加個“性”，層次就低了，它既帶有規(guī)律性的屬性、有遷移性，又含有一定的主觀（認識）因素，是通過思辯對實踐的一種抽象，將無序有序化、混亂規(guī)范化、復雜簡單化。這是當前社會科學，人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。
第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”，武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”，“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定，但研究者用自己的思維方式進行解釋，認為“成功是成功之母”，“希望的核心是希望心理”，“和諧是一個協(xié)調、和悅、和美的教育系統(tǒng)”，賦予了它們新的、鮮活的哲理，使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念，內涵更充實、公允、有生命力。
第三、用理論指導實踐，解決教育教學中的實際問題。由實踐理論是飛躍、創(chuàng)造，由理論實踐也是飛躍、創(chuàng)造。心理學稱后者為第二級飛躍，而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以，應用性（理論實踐）研究≠沒有創(chuàng)造性，據(jù)統(tǒng)計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力，就是忽視了由理論實踐的研究、創(chuàng)造。如武鋼“中小學和企業(yè)分離的研究”，解決如何分離問題（“分離”理論是既定成果），武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”，解決小班教學的謀劃、策略問題（“小班化教學”是既定成果）等，都是理論實踐的研究、創(chuàng)造。
第四、對已知概念（理論）進行組合、再組合。創(chuàng)造想象以再造想象為基礎，從這個角度講，創(chuàng)造什么也沒有創(chuàng)造，而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如，古人將“食物”和“火”組合，發(fā)明了“火的應用”；18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合，創(chuàng)造了“植物分類”；18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環(huán)境”組合，構建了“達爾文進化論”……。創(chuàng)造就是組合，科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合，黃陂路小學的“現(xiàn)代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。
第五、改變角度提出問題、解決問題、創(chuàng)造問題。改變角度是一種智慧，它是打破思維定勢的消極影響，用新觀點、新方法看既定的、舊的問題，或將兩個、多個既定結論聯(lián)系起來進行同步思考。如醫(yī)生的偏分、軍事的“偏師”等，就是調換視角，從側面解決問題；把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”，兩個既定結論聯(lián)系起來同步思考，就會從舊問題中產生新認識。
第六、對既定問題的修改、完善、美化。創(chuàng)造是“第一次”、“開始”，它本身就意味著是有缺陷、不完美，需要一個補充、發(fā)展的過程。實踐證明，科研成果轉化為生產力往往不是它的開始，而是經過一個再創(chuàng)造（也是創(chuàng)造）的過程之后。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”，討論式教學是個老問題，而如何進行討論，尤其在小學中如何具體操作，是一個再認識、再設計，也是對討論式教學的豐富、充實、活化。
第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧，計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多，而進行推理、判斷、比較，從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案，則是它們所望塵莫及的，是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為，教學是個創(chuàng)造，也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇，教學進入高層次、個性化之后，教課成了教師的一種體驗（課被軟化）、境界，不具有重復性，此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優(yōu)點為一維，創(chuàng)造（選擇）的“我的模式”。
第八、對既定結論的否定（否定的否定）。否定既定結論中孕育著新的結論。如，傳統(tǒng)的教育學理論強調教學的科學性（教學科學性原則——實質是指教學內容的科學），研究者表示質疑，認為有些教學內容“不科學”（不能用科學、不科學去判斷），如神話、童話、寓言等人文學科；科學內容科學、教學效果不一定好，如給小學生講辯證法，給大學生講1+1=2，內容是科學的，效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決于什么——有效教學理論問世。
第九、對未來的預測。預測是一門科學，不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發(fā)思考，預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測，美國的霸權地位大約還有20年；五年后一般大學的一般專業(yè)生源將出現(xiàn)危機，“獨木橋”現(xiàn)象將告結束；五年后夸氏（夸美紐斯）教學模式將成為歷史，如果我國不加速教學改革，國外將作為歷史教學的鑒證，像到中國參觀工業(yè)革命時期的蒸汽機車一樣，到我國來考察夸氏教學。五、科研的障礙
建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者，大師、大家很少，世界一流科學家也很少，這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族，一個擁有12億人的大國是不相稱的。科研——出高層次成果——的主要障礙是什么，從教育教學的角度看：
第一、心理品質的障礙。認為，發(fā)展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發(fā)展，它的真諦是人個性的解放。創(chuàng)造（發(fā)展——智慧）是個性解放的結果。由此反證，高層次的成果少是個性沒有解放使然。
創(chuàng)造即“第一次”?！暗谝淮巍本褪菍σ酝?、現(xiàn)實中“神圣事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越，是對既定結論、權威人士的挑戰(zhàn)，“想別人不敢想的事，說別人不敢說的話，走別人不敢走的路”，發(fā)明、創(chuàng)造常常是從“荒誕不經”、“離經叛道”開始，沒有異想天開的野性，不以身心極大的解放為依托，是不可想象的。把科學的入口處比作地獄的入口處，不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午，日內瓦郊外廣場豎起一根柱子，40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上，腳下堆滿了干柴。因否定上帝創(chuàng)造一切被活活燒死。據(jù)記載，中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多，只西班牙宗教裁判所在1843～1898的55年中，就有11萬人受火刑，10萬人受迫害。實然，沒有科學態(tài)度，沒有良好的個性心理品質，發(fā)明、創(chuàng)造是一句空話。
在此我們反思一下，傳統(tǒng)教育追求的什么？“分數(shù)＋聽話”——教學就是提高“分數(shù)”，教育就是培養(yǎng)“聽話”，天長日久，人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事，活生生的個性、創(chuàng)造性沒有了，相反，形成了一種“平庸優(yōu)勢”，聚造了大大小小的“平庸圈”。
第二、思維定勢的障礙。定勢（或稱頑固）人人都有，它既有積極效應，也有消極效應，從創(chuàng)造進行思考，主要則是消極作用。就此而言，創(chuàng)造就是打破定勢。影響創(chuàng)造較普遍的定勢：
1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式，也是一種低層的、原始的思維方式，只適用于某些學科、某些問題，把它作為唯一的判斷方式，就會局限思考、影響創(chuàng)造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼，如神話、童話、寓言等，既不是科學，也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性，是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態(tài)，處于一種變化發(fā)展的過程之中，如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性，事物多質、多義，是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛，要有邊界意識，從實際出發(fā)，是什么就是什么，求是才是創(chuàng)造思維的生命。
2、因果思維模式。傳統(tǒng)思考強調因果必然、結構嚴謹、循序漸進，這是一種正常的思路，創(chuàng)造則是“不正常”，是改變正常思維的向度，它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產生，而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始，即由因找果（有因無果）或由果找因（有果無因）、從混亂找有序，從躐進找遞進。如，哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協(xié)調、不美，創(chuàng)立“日心說”，達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質，魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……
3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統(tǒng)的文化慣性思維習慣（定勢）。其一、求同。①隨大流（多數(shù)）。創(chuàng)造往往是支流、少數(shù)。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案，看是否一樣。“不一樣”才是創(chuàng)造。發(fā)達國家從小就培養(yǎng)孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題，尤其是認識自我，總是以他人褒貶為準，不尊重自我體驗，如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上，旁觀者不一定清，口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉移，看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬于理念、信念的范疇，它一旦形成，就會表現(xiàn)出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示，相反，自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕，都是非常自信的人，偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人，有的給人以謙虛的假像，其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗，怎么努力也不可能成功，那么他永遠是個失敗者。自卑是創(chuàng)造的大敵，自卑意味自毀。
4、“經典”思維模式?！敖浀洹币话闶墙涍^實踐驗證的、智慧的結晶，但它不是不變的。事物都有一個產生、經過、消亡的過程，世上沒有絕對不變的真理，科學既有穩(wěn)定性又有發(fā)展性，后者是科學的本質?！敖浀洹闭J識主要應吸取其觀點、方法，偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性，如群眾所言，馬克思沒有看過電視，沒有見過電腦……具體問題具體分析才是的靈魂。
第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法，也是一種思維品質。它是個性充分發(fā)展的顯示，是自主意識、進攻品質、科學精神的表現(xiàn)，是認識深化、全面、創(chuàng)造的象征。
“批判是科學的生命”，也是經濟發(fā)展的生命。知識經濟——經濟依賴于知識，知識的創(chuàng)造、應用是經濟發(fā)展的決定因素——的當今，知識分子的本質是創(chuàng)造知識，而創(chuàng)造力淵源批判力，故此，發(fā)達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性（批判）和真知灼見（創(chuàng)造）的人”。不乏哲理。
科學精神不是維護、證實既定的真理，而是挑剔、發(fā)現(xiàn)既定真理的錯誤、創(chuàng)造真理。它強調懷疑、批判。
任何事物經不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”（含經典）經不起反證，或者說科學不能承認。
“干了壞事想叫人不知道是不可能的”?！赡堋?/p>
“惡有惡報、善有善報”。——不一定，可能相反……
“不破不立”?！黄埔部梢粤ⅰ?/p>
“比較才能鑒別”?！槐容^也能鑒別……
全區(qū)廣大教育工作者教育觀念不斷更新,進一步認識到教育科研在推進教育改革、實施素質教育、提升教育工作者素質水平、提高教育教學質量等方面具有不可替代的作用,開展教育科研的自覺性和積極性空前高漲。
目前,國家級、省級、市級、校級立項課題和自發(fā)的教改研究如雨后春筍,在全區(qū)各地迅速展開,充分顯示了全區(qū)教育科研工作良好的發(fā)展勢頭。我區(qū)的教育科研與教育快速發(fā)展的形勢相比,在觀念、體制、方法、技術、管理和學術環(huán)境等方面,在對教育理論發(fā)展的貢獻和教育實踐的指導方面,還存在一定的差距。
首先是這些年教育的發(fā)展速度快,各種新形勢、新思想、新模式層出不窮。表現(xiàn)在學校教育從培養(yǎng)少數(shù)人的子弟變成全民教育;從階段性教育變成終身教育;教育的大眾化使介入教育的人越來越多,人民生活水平的提高,使他們對教育的要求越來越高,參與越來越積極,批評越來越尖銳。這些新情況、新問題構成了對教育研究的新壓力。
