時間：2023-10-13 16:07:20
序論：在您撰寫概念轉(zhuǎn)變教學理論時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：概念轉(zhuǎn)變；教學策略；教學模式
一、概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展
在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學的一群教育研究者和哲學家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學范式――一種基本的認知、思考、評價和做事的方式――瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會建構(gòu)主義者和認知學徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學或?qū)W習環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學策略和條件支持
一般來說，學習者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學需要運用建構(gòu)主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學習觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學模式
1.展現(xiàn)學習者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學的一個基本假設(shè)就是“新概念(學習)的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現(xiàn)象的觀點。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學習者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。
3.要求學生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學習者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎(chǔ)。
4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。
5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵認知調(diào)適。學生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學習環(huán)境。一個合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實施概念轉(zhuǎn)變的教學策略，教師和學生在建構(gòu)主義學習和小組合作性學習方面應(yīng)當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。
在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學的一群教育研究者和哲學家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會建構(gòu)主義者和認知學徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學或?qū)W習環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學策略和條件支持
一般來說，學習者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學需要運用建構(gòu)主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學習觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學模式
1.展現(xiàn)學習者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學的一個基本假設(shè)就是“新概念(學習)的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現(xiàn)象的觀點。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學習者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。
3.要求學生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學習者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎(chǔ)。
4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。
5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵認知調(diào)適。學生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學習環(huán)境。一個合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實施概念轉(zhuǎn)變的教學策略，教師和學生在建構(gòu)主義學習和小組合作性學習方面應(yīng)當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。
在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學的一群教育研究者和哲學家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會建構(gòu)主義者和認知學徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學或?qū)W習環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學策略和條件支持
一般來說，學習者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學需要運用建構(gòu)主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學習觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學模式
1.展現(xiàn)學習者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學的一個基本假設(shè)就是“新概念(學習)的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現(xiàn)象的觀點。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學習者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。
3.要求學生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學習者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎(chǔ)。
4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。
5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵認知調(diào)適。學生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學習環(huán)境。一個合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實施概念轉(zhuǎn)變的教學策略，教師和學生在建構(gòu)主義學習和小組合作性學習方面應(yīng)當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。
論文摘要：介紹了概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展，闡述了概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程，同時，還討論了實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學策略以及支持條件。最后，文章還歸納了概念轉(zhuǎn)變的教學模式，得出了概念轉(zhuǎn)變理論對教學和學習的啟示。
一、概念轉(zhuǎn)變理論的淵源及發(fā)展
在20世紀80年代初期，科內(nèi)爾大學的一群教育研究者和哲學家開發(fā)了一種稱為概念轉(zhuǎn)變的理論。這種理論基于皮亞杰的不平衡和適應(yīng)性調(diào)節(jié)的觀點，以及托馬斯庫恩的科學進化論。根據(jù)庫恩的觀點，科學進化遵循的是一種穩(wěn)定的范式。首先，一種占優(yōu)勢地位的科學范式——一種基本的認知、思考、評價和做事的方式——瀕臨危機，因為它沒能解決或解釋科學團隊確定的重要問題。其次，就必須有一個有望解決這些問題的可供選擇的范式。這兩個條件的存在就增加了“范式轉(zhuǎn)變”的可能性或者新的思維框架的普遍接受性。
然而，研究者發(fā)現(xiàn)，如果只強調(diào)和采取邏輯和理性思維一～賓特里奇把這種方法稱之為“冷酷的概念轉(zhuǎn)變”，學生的已有概念非常難以改變。因為這種方法太過理性化，忽視了學習中的情感(如動機，價值觀，興趣)和社會成分，比如，沒考慮到學習環(huán)境中其他的參與者(如教師和其他的學生)，以及這些參與者是如何影響學習者的概念生態(tài)圈，并影響概念轉(zhuǎn)變的。
社會建構(gòu)主義者和認知學徒觀也影響了概念轉(zhuǎn)變理論，這些學習觀鼓勵學生互相討論，教師是促進概念轉(zhuǎn)變的一個因素。因此，概念轉(zhuǎn)變不再被認為是只受認知因素的影響。情感、社會和情境因素也能影響概念轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)概念轉(zhuǎn)變的教學或?qū)W習環(huán)境設(shè)計中，所有這些因素必須綜合考慮。
二、概念轉(zhuǎn)變的定義、形式和過程
概念轉(zhuǎn)變大致可以定義為改變已有概念的學習，如信仰、觀點或思維方式。概念轉(zhuǎn)變一般包括兩種形式：(1)豐富，即同化。新概念與原有概念之間基本是一致的，個體很容易理解新概念，并能很快地接納。新概念補充了原有概念，使原有概念更加完善。這種形式主要通過積累的方式發(fā)生。(2)修訂，即順應(yīng)。新概念與原有概念不一致，產(chǎn)生沖突，需要對原有概念進行分析、判斷和權(quán)衡，從而建立新的概念。這種轉(zhuǎn)變不是細枝末節(jié)的變化，是從本質(zhì)上對原有概念進行調(diào)整和改造。
概念轉(zhuǎn)變是個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新的概念。
三、概念轉(zhuǎn)變的教學策略和條件支持
一般來說，學習者的已有概念很難轉(zhuǎn)變。因為學習者正是依賴這些既有概念來理解和看待他們周圍的世界，他們不會輕易放棄這些概念，而采取一種新思維方式。因此，僅僅呈現(xiàn)一種新的概念或告訴學習者他們的概念是不正確的，這并不能轉(zhuǎn)變他們的概念。概念轉(zhuǎn)變的教學需要運用建構(gòu)主義方法，使學習者能夠積極主動地重新組織他們的知識。認知沖突策略，來源于皮亞杰的建構(gòu)主義學習觀，在概念轉(zhuǎn)變的教學中是一種有效的工具。這種策略需要創(chuàng)建一種環(huán)境，在這個環(huán)境中，學生關(guān)于某個特定現(xiàn)象或主題的既存觀點一目了然，然后直接質(zhì)疑，為的是制造認知沖突或認知失衡。也就是說，學習者必須變得對他們目前的概念不滿意，然后接受一種可理解的、似是而非的、有成效的選擇性概念。概念轉(zhuǎn)變的教學主要包括兩個步驟：一是揭示學生對某個特定主題或現(xiàn)象的先前概念；二是用各種不同的技術(shù)幫助學生改變他們的概念框架。
波斯納等通過研究發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，需具備四個條件：(1)對現(xiàn)有概念的質(zhì)疑，即現(xiàn)有概念不能解釋或解決眼前的問題，因此，學習者會重新思考現(xiàn)有概念。(2)新概念的可理解性，即學習者應(yīng)對新概念建立整體一致的理解，而不僅僅是字面的理解，能夠用自己的話說出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念應(yīng)能與個體所接受的其它概念相一致，如，與自己其它理論或知識、經(jīng)驗、直覺一致等。個體看到新概念的合理性，意味著他相信新概念的真實性。(4)新概念的有效性，即個體認為新概念能解決其它知識概念所難以解決的問題，并能展示出新的方向和新思想，具有啟發(fā)意義。這意味著個體把新概念看作是解釋、解決某問題的更好的途徑。概念的可理解性、合理性、有效性之間密切相關(guān)，其嚴格程度逐級上升，對概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意識到其有效性的前提。
四、概念轉(zhuǎn)變教學模式
1.展現(xiàn)學習者的已有概念。概念轉(zhuǎn)變教學的一個基本假設(shè)就是“新概念(學習)的建構(gòu)，只能以既存的概念為基礎(chǔ)”。即使已有知識(不管正確與否)允許我們隨意看待世界，我們也不能對它毫不在意。因此，概念轉(zhuǎn)變教學的第一步也是最重要的一步就是，讓學生意識到他們對某個即將學習的主題或現(xiàn)象的觀點。
2.提出并呈現(xiàn)問題。為了引出學習者的概念，教學必須從呈現(xiàn)問題開始。呈現(xiàn)的這個問題必須讓學習者運用他們的已有概念來理解。呈現(xiàn)的問題可以是這兩種：不知道結(jié)果或結(jié)果已經(jīng)知道。在“不知道”的問題中，教師讓學習者先預(yù)測結(jié)果，然后解釋他們預(yù)測的結(jié)果。在“知道”的問題中，學習者不做預(yù)測，然而，他們必須解釋這個事件。
3.要求學生描述或呈現(xiàn)他們的概念。學習者呈現(xiàn)他們觀點的方式有很多。他們可以寫下描述、畫圖表、創(chuàng)建物理模型、畫概念地圖、設(shè)計網(wǎng)頁或者把這些方式隨意組合，以表明他們對某個特定概念的理解。如果有電腦或合適的軟件，學習者還可以用別的呈現(xiàn)方式(用DPT或其他的軟件)，創(chuàng)建模型或模擬，或者創(chuàng)建概念地圖。不管使用何種方法，這一步的目的就是幫助學習者認識并開始澄清他們自身的觀點和理解。一旦學習者的概念弄清楚以后，教師就可以把它作為下一步教學的基礎(chǔ)。
4.討論并評價已有概念。這一步的目的就是讓學習者通過小組討論或全班討論，澄清并修正自身的原有概念。如果這是教師的第一個概念轉(zhuǎn)變學習活動，最好晚一點開始。在學習者以小組的形式互相評價別人的概念之前，教師可以先示范一下這個評價過程。開始，教師請多個學習者進行陳述(概念)。陳述完畢后，教師引導同學逐個評估每個觀點的可理解性、合理性和成效性。努斯鮑姆和諾維克認為，教師應(yīng)該接受所有的觀點，不要進行價值判斷。教師還應(yīng)提到每個觀點的學生名字，在全班討論之后，持不同觀點的學生組成～組，互相評價觀點。每個小組都要選出一個觀點(或者通過評價修改后的不同觀點)，提出選擇的基本原理，并把這個原理展現(xiàn)在全班同學面前。允許學習者對自認為最好的觀點進行投票，并加以解釋，可以增強學習動機。
5.制造概念沖突。學習者通過向其他同學陳述自身的觀點，并得到同學的評價，開始意識到他們自己的觀點。學習者變得不滿意于自身的觀點，觀點沖突開始建立。認識到他們觀點的不足之后，學習者也更易于改變原有觀點。要制造更大的沖突，教師就要創(chuàng)造差異性事件。這個差異性事件是學習者用目前的觀點無法解釋的現(xiàn)象或事件，但用本次教學主題中的觀點卻可以解釋。在這點上，如果沒有學生持“正確”觀點，教師就應(yīng)該建議用前一個班某個學生提出的觀點。如果在觀點轉(zhuǎn)變活動開始之前，教師還不知道學生對某個主題或現(xiàn)象的正確與不正確觀點，就不宜提前設(shè)置差異性事件。在這些案例當中，教師應(yīng)該讓學生提出決定哪個學生的觀點能最好地解釋“現(xiàn)存問題”的方法。如果這個科目是科學，學生應(yīng)該提出一些實驗。教師也可以呈現(xiàn)與學生現(xiàn)有觀點相沖突的不規(guī)則數(shù)據(jù)，來創(chuàng)建差異性事件。
6.鼓勵認知調(diào)適。學生應(yīng)該有對自身概念和目標理論問的不同進行反思和順應(yīng)的時間。教師應(yīng)該把反思活動整合到課程當中，以促進認知協(xié)調(diào)或重構(gòu)學生的先前概念。
7.創(chuàng)設(shè)合作性學習環(huán)境。一個合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學是非常必要的。必須有機會討論，學生在分享觀點、思考和評價其他觀點時必須有安全感。這種“安全因素”在教師運用上述認知沖突策略時尤為重要。一項研究表明，低成就感的學生會喪失自信，把沖突看成是另一種失敗。
要成功實施概念轉(zhuǎn)變的教學策略，教師和學生在建構(gòu)主義學習和小組合作性學習方面應(yīng)當有些體驗。習慣了教師傳授式教學(如直接教學)的學生在參加討論活動時動機就會弱一點。教師必須能熟練掌控班級小組，充當幫促者的角色。
許多教師在教學中都發(fā)現(xiàn)，不同的學生對一個新知識的理解與體驗相差很大。有些學生對要學習的知識能夠迅速地接受和運用，一點就通，而有的學生對新知識的學習則顯得木訥和陌生，需要讀兩三遍新知識才能熟練。由此可見，學生并不是空著腦袋來學習新知識的，在接觸新事物之前，每個學生都有自己的科學前概念。
科學前概念的形成是一個積累的過程，學生的年齡思維特點、日常的生活經(jīng)驗以及社會文化背景都會影響他們科學前概念的形成。首先，學生處于不同的年齡階段，認知發(fā)展水平不同，思維特點也就存在差異;第二，學生日常的生活經(jīng)驗不同，在頭腦中儲存的知識也就不同;第三，社會文化的差異導致學生文化觀念的不同。隨著學生接受正規(guī)的學校教育和判斷事物能力的提高，科學前概念也會不斷更新、發(fā)展以適應(yīng)新概念。
有關(guān)學生科學前概念的研究最早要追溯到皮亞杰1929年出版的《兒童關(guān)于世界的概念》中對兒童自然觀念的探討，但他并沒有明確提出概念轉(zhuǎn)變理論。20世紀70年代以來，發(fā)展心理學中的認知學派對兒童科學前概念及概念轉(zhuǎn)變進行了大量的研究。直到1982年，康奈爾大學教育系的鄱斯納、斯特萊克、修森和格特左戈四位教授在《科學教育》第66卷第2期上聯(lián)名發(fā)表了《科學觀念的順應(yīng)：建立觀念轉(zhuǎn)變理論》一文。文章以皮亞杰的認知發(fā)展機制理論、庫恩的科學進化論和奧蘇泊爾的關(guān)于有意義接受學習的理論為基礎(chǔ)，大大推動了概念轉(zhuǎn)變理論的研究與教學。
首先，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段論可知，個體的認知圖式是通過同化和順應(yīng)不斷發(fā)展，以達到一種適應(yīng)新環(huán)境的平衡狀態(tài)。也就是說，當個體面對新刺激時，如果能同化新刺激，那么新刺激納入原有圖式;如果不能同化新刺激，那么個體就會改變自己以順應(yīng)環(huán)境。其次，根據(jù)庫恩的科學進化論的觀點，科學發(fā)展是一個辯護的過程，是一個范式更替的過程。在常規(guī)科學的發(fā)展階段，范式是占據(jù)優(yōu)勢的，可能存在一兩個反常個案;隨著個案越來越多，就出現(xiàn)了范式危機，引起人們對范式的思考;危機不斷升級，就會產(chǎn)生科學革命，出現(xiàn)一個更為合理的、客觀的新范式。最后，奧蘇泊爾的有意義接受學習理論指出，有意義學習的實質(zhì)是符合所代表的新知識和學習者的認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念，建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義接受學習的關(guān)鍵就在于學生要將新知識與認知結(jié)構(gòu)中已有的知識進行聯(lián)系，產(chǎn)生概念的轉(zhuǎn)變，從而接受新知識。
二、概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展基礎(chǔ)
1.基于建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展
建構(gòu)主義理論認為世界是客觀存在的，但對事物的理解卻由每個人自己決定。不同的人由于原有的經(jīng)驗不同，對同一問題也會給出不同的答案。學習不是教師簡單地把知識傳授給兒童，而是兒童從已有的經(jīng)驗出發(fā)，主動對信息進行加工處理，建構(gòu)出自己的理解或生成個人的意見。因而，即使兒童面對原來沒有接觸過的事物，當問題出現(xiàn)時，他們依然會基于已有經(jīng)驗，建構(gòu)出對問題的理解和解決方案。個人建構(gòu)主義者強調(diào)學習過程中個體建構(gòu)知識，而社會建構(gòu)主義者則更強調(diào)社會文化背景以及參與合作對個體建構(gòu)的意義。
通過對比概念轉(zhuǎn)變理論和建構(gòu)主義理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們都強調(diào)兒童原有的經(jīng)驗對建構(gòu)新知識的影響，同時都認為學習是一個從主觀到客觀的建構(gòu)過程。但是，建構(gòu)主義理論沒有明確指出存在一個客觀正確的概念，而概念轉(zhuǎn)變理論更強調(diào)存在一個客觀正確的概念，引導兒童由前概念向新概念的轉(zhuǎn)變，對于新事物的學習，由于兒童原有經(jīng)驗的不同，他們會主觀地建構(gòu)出各種不同的新概念進行學習。當然，這些新概念是具有歷史性的，也是不斷發(fā)展更新的。因而，概念轉(zhuǎn)變理論是基于建構(gòu)主義學習理論的發(fā)展。
2.以科學哲學認識論為依據(jù)的發(fā)展
科學哲學的認識論是一個循環(huán)更新的過程。它從客觀事實出發(fā)，運用歸納、演繹等思維方法形成科學認識，結(jié)合實驗的驗證與支持上升為科學理論。當人們在科學理論的應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)反常，產(chǎn)生質(zhì)疑，出現(xiàn)科學的危機，這時候科學就會有一個大的發(fā)展，形成新的科學事實。以此不斷循環(huán)，科學也會不斷得到發(fā)展。由此可見，概念轉(zhuǎn)變理論在一定程度上與科學的認識過程是非常相似的?！案拍钷D(zhuǎn)變也是一個不斷循環(huán)的過程，當學習者碰到新、舊概念之間不一致的情況時，就會產(chǎn)生一種認知沖突感。這需要學習者對兩者進行分析和判斷，思考各自的合理性、正確性，并最終對新、舊概念做出權(quán)衡和調(diào)整，從而產(chǎn)生新概念?！?/p>
由此可以看出，兒童的概念發(fā)生轉(zhuǎn)變時要滿足四個條件：第一，兒童對已有的知識概念產(chǎn)生不滿和懷疑。只有兒童發(fā)現(xiàn)已有的知識不能解決出現(xiàn)的問題時，才會對已有的知識產(chǎn)生質(zhì)疑;第二，新概念具有可理解性。兒童對新概念有一定的初步了解，并建立整體一致的表面特征;第三，新概念具有合理性。兒童將新概念與其他已有的概念進行比較，發(fā)現(xiàn)它們之間相互一致，并沒有沖突，因此相信新概念是真實的;第四，新概念具有有效性。新概念不僅能夠解釋當前的問題，而且對將要面臨的新問題也有一定的預(yù)測性和解決能力。
三、概念轉(zhuǎn)變理論在小學科學教學中的運用
1.教師要對兒童的科學前概念給予足夠關(guān)注
由于兒童的科學前概念不同，因而他們對科學現(xiàn)象和概念的理解相差很大。教師需要給兒童提供足夠的空間，通過提問開放式問題、畫圖、實驗、小組討論等方式，讓兒童有機會自信地說出自己對現(xiàn)象的理解，更重要的是說出自己是如何思考的，以便教師了解兒童的前概念，針對兒童前概念的差異性，進行合理的教學。這樣既能使原有經(jīng)驗與新概念相一致的兒童保持科學探索的欲望，又能使新、舊概念相矛盾的兒童認識到原有概念與新概念之間的沖突以及新概念的合理性，認清科學現(xiàn)象和科學概念的內(nèi)部關(guān)系。
2.保持兒童對科學的好奇心，讓兒童親歷科學探究
兒童的學習興趣多半來自于好奇心，所以教師要提高兒童對新概念的興趣。對于新、舊概念發(fā)生沖突的兒童，教師不是一味地批評兒童原有概念的錯誤性，告訴兒童新概念是正確的，而是要讓兒童在真實的情境和問題解決的過程中進行科學探究，發(fā)現(xiàn)原有概念的不足和新概念的合理性，保持對科學的好奇心，親歷科學探究，進而培養(yǎng)科學態(tài)度、發(fā)展科學能力。2001版《科學（3-6年級）課程標準》指出：“讓探究成為科學學習的主要方式?！笨梢?，親歷科學探究在兒童概念轉(zhuǎn)變的過程中起到了促進作用。
3.合作性的學習環(huán)境對成功的概念轉(zhuǎn)變教學非常重要
合作學習是一種互的學習，合作性的學習環(huán)境為兒童提供了自由討論、互相交流的機會。在合作的過程中，兒童能夠把被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，發(fā)現(xiàn)自己原有概念的不足，從而產(chǎn)生認知沖突。同樣，兒童與同伴交流也能夠接觸一些新鮮事物，增加頭腦中的知識。對于一些實際問題，教師要放手讓兒童進行小組討論、合作學習，在這一過程中，教師盡可能地關(guān)注各組的動態(tài)，給予適時的、適當?shù)狞c撥。對于沒有提出有效問題的小組，教師可以引入差異性事件，使學生感到原有知識的不足和沖突，認為有進行改變的必要，促進學生新概念的轉(zhuǎn)變。
4.科學史在概念轉(zhuǎn)變的過程中也是不可或缺的
【關(guān)鍵詞】概念轉(zhuǎn)變；幼兒科學教育；前概念；迷思概念
【中圖分類號】G612
【文獻標識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）02-0044-04
概念發(fā)展在兒童的認知發(fā)展中具有非常重大的意義，它為兒童的學習尤其是科學領(lǐng)域的學習奠定了基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者從不同的角度對兒童的概念發(fā)展進行了研究，其中，概念轉(zhuǎn)變理論占據(jù)了非常重要的地位。該理論認為兒童可通過對原有概念的轉(zhuǎn)變和重建來獲得科學概念，因而科學教育要基于幼兒已有的經(jīng)驗與認識基礎(chǔ)，這為當代幼兒科學教育及其發(fā)展提供了科學依據(jù)。本文從概念轉(zhuǎn)變理論的不同視角出發(fā)，分析其對當代幼兒科學教育的啟示，以期為我國幼兒科學教育的發(fā)展和改革提供科學的理論基礎(chǔ)。
一、概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵
所謂概念轉(zhuǎn)變，即對原有錯誤概念進行修正和改變。它在個體原有的錯誤概念和科學概念之間架起一座橋梁，通過教學的催化作用促使學習者的內(nèi)部概念框架和知識系統(tǒng)重組和建構(gòu)，以保持學習者知識和概念的動態(tài)平衡發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變蘊含以下觀點：
（一）幼兒的頭腦不是“白板”，他們有自己的“科學理論”
研究表明，即使是很小的嬰兒也已具有對周圍世界的理解能力，擁有自己的“理論系統(tǒng)”，他們用這套理論系統(tǒng)來解釋和保持對周圍事物和現(xiàn)象的看法，幼兒的這種“理論系統(tǒng)”被稱為樸素理論（或天真理論）。我們將幼兒在科學學習之前，根據(jù)早期日常生活經(jīng)驗或是在幼兒園日常教學情境中形成的對事物或現(xiàn)象的正確或不正確的看法和觀念，稱之為“前科學概念”，簡稱為“前概念”。這些樸素的知識系統(tǒng)和概念來自幼兒早期的生活經(jīng)驗，很多是日常概念和科學概念的糅合，它們在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色，即使幼兒在進行科學學習后，也依然會繼續(xù)堅持先前的認識和觀點。
然而，由于受到經(jīng)驗的局限，幼兒的樸素認識是零散的，沒有形成一個內(nèi)聚性的思想體系，且又缺乏嚴謹、科學的表述，因而通常這些“前概念”都是一些“錯誤概念”。例如，幼兒在生活中常常發(fā)現(xiàn)，只要用力推或者拉某個物體，物體便會運動，不對物體施加任何力的話，物體便會保持靜止。實際上，沒有人為地外力作用，只要滿足一定條件物體也會保持運動狀態(tài)。當然，幼兒的樸素認知不一定全是錯誤的，有的同樣包含著淺顯的道理，因而臺灣學者使用“迷思”來代替“錯誤”一詞，以肯定幼兒樸素認知和前概念的價值。
（二）幼兒的科學概念不是與生俱來的，而是以經(jīng)驗和前概念為基礎(chǔ)自主建構(gòu)的
隨著經(jīng)驗的積累，幼兒會發(fā)現(xiàn)，許多客觀事實和自然現(xiàn)象與他們自身所擁有的概念系統(tǒng)并不相符，甚至是互相矛盾的。根據(jù)Chinn和Brewer的研究，兒童在面對新的與原有概念不同的現(xiàn)象時，可能會出現(xiàn)以下幾種反應(yīng)：第一，忽視、拒絕或排斥新現(xiàn)象；第二，對原有觀念做出修正和調(diào)整以使其能夠解釋新現(xiàn)象，或者重新解釋新的現(xiàn)象以使其符合原有概念框架，即對原有概念和理論的堅持；第三，修改自己原有概念框架中的核心觀點，形成新的概念和理論框架，即進行概念轉(zhuǎn)變。由此可見，幼兒原有的認識和概念在科學概念的建構(gòu)中起著重要的作用，正是在原先迷思概念的基礎(chǔ)上，才進一步實現(xiàn)了向科學概念的轉(zhuǎn)變，促進了概念的發(fā)展。因此，幼兒的經(jīng)驗以及由此產(chǎn)生的認知沖突是概念轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。
二、概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角
（一）概念轉(zhuǎn)變的認識論視角
Posener等人（1982）從認識論的視角，提出了經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型（Conceptual Change Model，簡稱CCM）。該理論認為，教師弄清楚學生的概念框架比設(shè)計一個不符合學生已有概念框架的教學方法更為重要，因為這樣有助于引發(fā)學生對已有概念的不滿意，而學生對先前概念的不滿意將會引起巨大的概念轉(zhuǎn)變。經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型強調(diào)學生自身的認識（Posner et al.1982），其與激進建構(gòu)主義認識論一致認為，個體的概念及其發(fā)展非常重要。如果學習者對已有概念產(chǎn)生了不滿意，而可替代舊概念的新概念是可理解的、合理的以及富有成效的，這時新概念將會應(yīng)運而生。
基于此，Posener指出了概念轉(zhuǎn)變的四個條件：（1）不滿意，即發(fā)現(xiàn)已有觀念是令人不滿意的；（2）理解，即新觀念是易懂的、連貫的、可理解的；（3）似乎有理，即新觀念是能夠或很有可能選擇的；（4）富有成效，即新觀念優(yōu)于舊觀念。Posener等人認為，一個合理的概念首先必須是可理解的，一個富有成效的概念必須是可理解的與合理的。根據(jù)Hewson的概念狀態(tài)理論，學習者所擁有的概念可以分為可理解的、合理的和有效的三個狀態(tài)，三者的地位依次遞增，學習者的概念狀態(tài)越高，則其發(fā)生概念轉(zhuǎn)變的可能性越大。根據(jù)Posener的觀點，如果滿足了概念轉(zhuǎn)變學習的上述四個條件，學習者的迷思概念就會被科學概念所替代或改變，概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果可能是永久性的，也可能是暫時的，還可能是不易察覺的。
（二）概念轉(zhuǎn)變的本體論視角
有研究運用特定的本體論術(shù)語來解釋學習者科學概念的發(fā)展和變化，以此來強調(diào)學習者對現(xiàn)實物體看法的變化。Carey（1985）指出，兒童的某些概念與成人的概念并不相符合，他認為，童年期會有大量的知識重組，Vosniadou將其稱之為激進的知識重組，并認為核心“框架理論”的修訂同時涉及到認識論和本體論的轉(zhuǎn)變。Chinn和Brewer（1993）將本體論信念描述為“物質(zhì)世界的基本范疇和本質(zhì)屬性”。
Chi（1992）從本體論的角度分析概念的結(jié)構(gòu)，將概念分為物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)三個類別。其中，物質(zhì)是指含有特定屬性的東西，如堅硬的石頭、液體以及有生命的物體等；過程是指事件的發(fā)生，可能是幾率問題，也可能是因果關(guān)系；心智狀態(tài)指的是情意部分，如動機或情緒。從本質(zhì)上來看，物質(zhì)、過程、心智狀態(tài)是相互獨立的，分屬于三個不同類別的本體論。當需要學習的知識與已有知識之間存在共同的屬性，即屬于同一本體論范疇中，沒有跨越本體論類別，這時發(fā)生概念改變的可能性就比較大，如“動物”和“植物”能合并成一個新的上位概念“生物”，但是“動物”就不能變成“植物”，Chi等人（1994）將這種發(fā)生在同一本體論類別中的概念轉(zhuǎn)換，稱為“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”（branch jumping）；當需要學習的知識與已有知識之間沒有共同的屬性，即屬于不同本體論類別之間的轉(zhuǎn)換，比如從“物質(zhì)”類別轉(zhuǎn)移到“過程”類別，這時發(fā)生概念改變就比較困難，Chi等人（1994）將其稱之為“主干轉(zhuǎn)移”（tree swapping）。從中可以發(fā)現(xiàn)，“枝節(jié)轉(zhuǎn)移”較之“主干轉(zhuǎn)移”更加容易實現(xiàn)，而三個不同本體論類別之間概念的轉(zhuǎn)換屬于根本的概念改變。Chi指出，學習者在理解和習得科學概念上存在困難，并不是因為這些概念有多么抽象和復雜，而是因為學習者的原有概念與需要學習的概念之間具有不可共量性（incommensurability）。
（三）概念轉(zhuǎn)變的社會、情感視角
從概念轉(zhuǎn)變的角度來看，學習者的興趣和動機等情感因素在科學教學中非常必要，他們在促進科學概念的轉(zhuǎn)變上發(fā)揮著重要的作用。Posener的經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型通過指出學習者對先前概念的不滿意來映射這個問題，而且模型中指出概念的可理解性、合理性和有效性等三個特征在某種層面上也包含了情感問題。
Pintrich（1993）等人認為，學習者的自我效能感和控制信念，課堂社會背景，以及個體的目標、意圖、期待和需要等在概念學習中與認知策略一樣重要。同樣，Solomon（1987）和Dykstm等人（1992）認為，群體因素（groupfactors）有利于概念的學習。Pintrich等人通過查閱大量文獻，進一步強調(diào)了興趣、個人信念和情境信念對學習者參與學習活動的重要性，并認為那些忽視個體和集體學習中社會因素與情感因素的教師可能會限制學生的概念轉(zhuǎn)變。Zembylas（2005）指出必須使認知與情感因素協(xié)調(diào)一致，因為情感因素不僅是認知結(jié)果的調(diào)節(jié)變量，而且它與認知的地位一樣，同樣可以促進概念轉(zhuǎn)變。Tyson等人（1997）則強調(diào)，概念轉(zhuǎn)變在科學教學中具有很大的價值，而且未來的研究會更加重視情感因素在概念轉(zhuǎn)變及其理論中的重要作用。
（四）概念轉(zhuǎn)變的目的論視角
概念轉(zhuǎn)變理論通常以建構(gòu)主義的認識論作為基礎(chǔ)，認為學習者必須自己建構(gòu)知識，并且積極地、有目的地去學習。在這種情況下，“概念轉(zhuǎn)變不僅僅依賴于辨別矛盾等認知因素，還依賴于元認知、動機性和情感性過程，他們會受到學習者有意識的控制，因而有可能決定概念的轉(zhuǎn)變”。Pintrieh（2003）等人提出“有目的的概念轉(zhuǎn)變”，具體表現(xiàn)為：學習以概念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?，同時在學習過程中包含學習者內(nèi)部動機、意志控制、元認知意識與監(jiān)控以及自我調(diào)節(jié)等非智力因素的參與。
（五）概念轉(zhuǎn)變的多維視角
Posener在提出經(jīng)典概念轉(zhuǎn)變模型后認為，只要學習者滿足概念轉(zhuǎn)變的四個條件（不滿意、理解、似乎有理與富有成效），他們就會放棄原有舊概念而接受新概念，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。事實上，實踐遠沒有理論研究那樣順利。Matthew Sehneps和Philip Sadler（1986）曾就有關(guān)四季產(chǎn)生的原因以及月亮的變化階段等問題，采訪哈佛大學的畢業(yè)生、教授還有在校中學生，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這幾類人都對此概念持有錯誤的觀念，而且從他們上學起，這些迷思概念就一直根深蒂固于他們的大腦中。在經(jīng)過重新學習這些概念后，只有一部分人獲得了更準確的理解，還有許多人仍然保留部分錯誤的信念，有些甚至堅持他們原始的迷思概念。這表明，概念一旦習得，不管是正確的還是錯誤的，都很難改變或清除。這也促使研究者重新認識到了概念轉(zhuǎn)變的困難，說明概念的轉(zhuǎn)變不僅需要滿足上述四個條件，還受到其他更多因素的參與和影響。
于是，在科學教育領(lǐng)域中涌現(xiàn)了許多概念轉(zhuǎn)變的多維視角。Venville和Treagust（1998）綜合了概念轉(zhuǎn)變的不同理論視角――Posener等人（1982）的概念轉(zhuǎn)變模型、Vosniadou（1994）的框架理論和心理模型、Chi等人（1994）的本體論觀點以及Pintrieh等人（1993）的動機理論――對某所中學的學生在不同情境下學習基因概念的過程進行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然每種理論視角都可以從不同角度部分地解釋課堂中的概念轉(zhuǎn)變，但沒有一個理論能夠完滿地解釋課堂中發(fā)生的概念轉(zhuǎn)變。
三、概念轉(zhuǎn)變理論對幼兒科學教育的意義
（一）重視幼兒的前概念，引導幼兒實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，在科學教學中要重視幼兒已有的樸素理論和前概念，把握幼兒認知發(fā)展的特點和規(guī)律，從幼兒現(xiàn)有的經(jīng)驗水平出發(fā)，通過不斷地引導和順應(yīng)，實現(xiàn)幼兒科學概念的轉(zhuǎn)變和科學知識的建構(gòu)。由于幼兒的許多樸素認識和前概念是與科學概念相沖突的，根據(jù)Posener提出的四種概念轉(zhuǎn)變條件，教師不能一味地糾正他們的錯誤概念，而應(yīng)為幼兒創(chuàng)造面對沖突、探索新概念的機會，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗與現(xiàn)實事實間的矛盾所在。教師不應(yīng)當急于否定幼兒的錯誤觀點和理論，可以通過為幼兒提供材料的方式鼓勵他們探索、觀察和記錄結(jié)果，再引導幼兒與先前的認識作對比。這樣，當幼兒看到一個個不符合其理論的事實時，內(nèi)心的沖突便產(chǎn)生了，于是他們開始審視和反思原有的認識，并尋求新的解釋和理論，直到他們找到能夠替代原有概念更為合理有效的理論解釋，這時便會發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。
對于幼兒如何獲知樸素理論和前概念，教師不僅要善于在與幼兒相處中進行觀察和反思，還可以通過訪談、調(diào)查等方法，了解幼兒的發(fā)展水平，并以此為教育基點和新知識的生長點，引導幼兒順利進行概念轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。
（二）運用幼兒的前概念，引發(fā)幼兒進行主動探究
根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論，科學教學不應(yīng)是簡單地教授知識和事實，學習者不再被動地接受知識。教學是師幼共同建構(gòu)概念和知識的過程，而不是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”。在開發(fā)幼兒科學課程時，教師不能僅將重點放在幼兒應(yīng)當學習與掌握的科學知識和概念上，而應(yīng)通過提供合適材料和資源，引發(fā)、支持和促進幼兒主動探究，使幼兒經(jīng)歷從探究到發(fā)現(xiàn)最終達到概念建構(gòu)和知識重組的一系列學習活動。
在幼兒科學教學過程中，教師首先要根據(jù)幼兒的需要制定教學目標、確定教學內(nèi)容，通過設(shè)置問題情境，激發(fā)幼兒的學習興趣和動機，并引發(fā)幼兒對事物的原有觀點。在活動中，教師還應(yīng)當積極鼓勵幼兒在通過觀察、操作來驗證自己的觀點，從而引起幼兒的認知沖突。
在實踐中，教師如果要改變幼兒原有的錯誤觀念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須設(shè)計清晰、合理的新概念，能夠有效地解釋新理論框架，并能讓幼兒在實際操作與主動探究中了解與感知概念的轉(zhuǎn)變過程。
（三）鑒別幼兒的迷思概念，采取科學有效的教學策略
研究表明，概念轉(zhuǎn)變理論為設(shè)計幼兒科學教學策略提供了科學依據(jù)，而且概念轉(zhuǎn)變教學通常比傳統(tǒng)教學方法更加有效。1989年，德賴弗（Driver）根據(jù)概念轉(zhuǎn)變理論提出了導向、引發(fā)、重組、應(yīng)用及回顧五階段概念轉(zhuǎn)變教學模式。該模式以學生原有的概念和觀點為基礎(chǔ)，引導學生在實驗中驗證原有理論在解釋和預(yù)測自然現(xiàn)象和客觀事實上的有效性，通過引起認知沖突激發(fā)學生重新審視和修正原有理論框架，并鼓勵學生建構(gòu)符合事實的新概念和知識，從而實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變。為了瓦解學生原有的迷思概念，Julia Gooding和Bill Metz（2011）認為，教師必須先鑒別這些迷思概念，并給學生提供一個面對這些迷思概念的機會，然后基于科學模型幫助學生重新建構(gòu)和內(nèi)化他們的知識。
在幼兒科學教育中，教師在克服幼兒迷思概念時可采取以下策略：第一，預(yù)測容易使幼兒產(chǎn)生迷思概念的材料，并對幼兒提出警示；第二，鼓勵幼兒通過與同伴討論實驗現(xiàn)象和結(jié)果來檢測、反思和調(diào)整其原有概念框架；第三，思考如何用演示法和實驗法來解釋幼兒常見迷思概念；第四，經(jīng)常引導幼兒復習和反思常見的迷思概念；第五，評價和復評幼兒概念的正確性。除此之外，在科學教育中還可以使用概念沖突、類比、后設(shè)認知策略等方法，引導幼兒的概念轉(zhuǎn)變。
（四）評估幼兒的概念轉(zhuǎn)變，為建立評價機制提供依據(jù)
在科學活動中，無論是以矛盾事件、探索活動，還是其他實驗的形式，教師應(yīng)當為幼兒提供這種概念轉(zhuǎn)變的機會，以幫助幼兒重建和內(nèi)化知識。其中，元認知也發(fā)揮著重要的作用，當幼兒面對概念沖突，并對自己的觀點進行反思時，他們可能意識到了矛盾所在，并在尋求證據(jù)之后達到新的、更好的科學理解。
【關(guān)鍵詞】高職；教育；革新；能力
《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才?！蹦敲慈绾尾拍芘囵B(yǎng)出全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用專門人才是高職教育亟待解決的關(guān)鍵問題。為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國家將大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。因此，高等職業(yè)技術(shù)學院的教師就應(yīng)當充分認識到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對教師傳統(tǒng)的教學理念、教學方法提出了迫切的更新和改進的要求，我們必須在充分認識的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展新需要。
高職教育實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑仍然是教學。教材、教具、教師和學生四要素，是教學中不可缺少的，其中教師是可提高可改進的。教師及其教學觀念對實現(xiàn)教學目標起到極為重要的影響。
學校教育教學目標的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學目標發(fā)生變化，教學中我們不再強調(diào)課程理論體系的完整，不再強調(diào)學生學習的系統(tǒng)性，而是強調(diào)教學應(yīng)以學生能力培養(yǎng)為中心，在學生的能力培養(yǎng)中又以學生的職業(yè)能力為重點。這種變化打破了多年來教師習慣的教育教學目的，并且對于知識體系的界定是明確的和較為簡單的，但對于學生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評估卻是相對模糊和困難的，這使教師一時無法適應(yīng)，教師要適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學目標，就必須從一個知識的傳授者，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€學生職業(yè)能力設(shè)計的引導者和訓練師。
1.教師角色轉(zhuǎn)換
在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強調(diào)學生的職業(yè)能力，但在當今社會，職業(yè)要求和個人職業(yè)能力的一一對應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個人技能是一種開放式的對應(yīng)，兩者處于一種相互動態(tài)適應(yīng)的過程?；谶@種形勢，在職業(yè)技術(shù)教育計劃課程的設(shè)計中，教師不再是過去意義上的設(shè)計者，而首先應(yīng)當是一位學習者。教師要不斷認識和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當采用怎樣的教學設(shè)計來適應(yīng)新的變化和需求，才能實現(xiàn)學生培養(yǎng)與崗位需求的動態(tài)適應(yīng)。
教師在計劃課程設(shè)計的過程中，不再是一個主觀的設(shè)計者，而應(yīng)當首先是一個觀察者，學習者，是一個學生職業(yè)能力設(shè)計的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學生個人需求之間的一個協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對象提供一個相對多樣的，能滿足學生不同個性的方案選擇，提供一個參考服務(wù)。
課程教學也是教育教學的一個重要環(huán)節(jié)，課程教學模式與教學方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學理念與價值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢，應(yīng)當首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學與學習方式、考試與評價制度等方面作全面的變革，具體包括：
課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學過程管理的同一性與指令性，為教師和學生創(chuàng)造更靈活的，指導性的教學管理模式；突出教師與學生在教學管理中的參與性與自覺自律。
在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計中，改變以學科為中心的課程內(nèi)容組織習慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗和生活經(jīng)驗為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強調(diào)從解決實際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學過程的概念、法則、練習的漸進模式變?yōu)榻?jīng)驗、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學重心從注重結(jié)論、獲得知識轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強調(diào)體驗。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計，使教學從一個單向的授遞過程變?yōu)橐粋€雙向的互動過程。
在課程內(nèi)容與教材設(shè)計發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識傳授者，而成為學生主動學習的促進者和教育教學內(nèi)容與形式的研究者。
2.更新教學方式，培養(yǎng)學生自主學習的能力
教師有了新的課程理念，在教育教學實踐中必然會帶來教學方式的轉(zhuǎn)變和學生學習方式的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學方式是以教師為主的“灌輸式、填鴨式”。教師如同一部運輸知識的翻斗車，不管學生是否愿意接受，也不管學生能否消化吸收，更不顧能否轉(zhuǎn)化為能力，按部就班，掀起斗車箱，傾囊相授。學生如同知識的儲藏室，老師教什么，他就接受什么，考試考什么，他就取什么。衡量教學質(zhì)量的標準是考試成績和升學率。其實“學習不是簡單的知識轉(zhuǎn)移，它首先要以學習者原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來實現(xiàn)知識建構(gòu)”，而且，學習并不是簡單地為了知道某種知識，它并不只以知識的理解和記憶為目的，還需要學習者對知識做出分析和檢驗，看它是否與自己原有的經(jīng)驗一致，從而把知識變成自己的學識，變成自己的主見，自己的思想。
高職教育尤顯突出，因為高職教育是以培養(yǎng)學生職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)技能為主，教學質(zhì)量由社會來檢測，檢測的標準是看學生能否適應(yīng)崗位要求。因此，教師必須處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性。教學方式應(yīng)當以互動為主，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習。關(guān)注個體差異，滿足不同的需要，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都得到充分的發(fā)展。
教學過程應(yīng)當成為教師與學生、學生與學生的交往過程。在教學過程中，教師除了傳授知識、指導操作以外，還要加強師生間、學生間的動態(tài)信息交流，這種信息包括情感、態(tài)度、興趣、愛好、價值觀以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等方面。通過這種廣泛的信息交流，實現(xiàn)師生互動、相互溝通。構(gòu)建一個和諧輕松、平等友好的教學環(huán)境，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和自主學習能力的重要前提。充分利用現(xiàn)代教學手段，創(chuàng)設(shè)情景教學、實物教學、現(xiàn)場教學和仿真實訓、實際操作等教學方式，是培養(yǎng)學生職業(yè)技能的有效方式。
3.更新考試觀念，采用多種考核方式
到目前為止，考試仍然是各類學?？疾閷W生學習成績的主要形式，從小學到大學幾乎都是閉卷考試，學生把老師講的、書本上寫的原原本本地搬到考卷上。可把這些搬到工作上，難免不張冠李戴，畫蛇添足。這就是升學教育和職業(yè)教育的區(qū)別。職業(yè)教育應(yīng)當考查學生的職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能，采用選擇題、判斷題、問答題、演算題等題型的閉卷考試方法，無論如何也達不到考試的目的。高職教育必須根據(jù)課程特點，采用筆試、口試、機試、現(xiàn)場操作考試等多種形式相結(jié)合。考試內(nèi)容上不僅要考查學生基本知識和基本操作的掌握程度，而且要注重考查學生的各種能力，高職院校的教師必須打破傳統(tǒng)的教學觀念，重視人的潛能開發(fā)，重視創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，重視科學精神和人文精神的塑造，重視人生觀、價值觀的提升，突出學生職業(yè)素質(zhì)與職業(yè)技能的提高。這是歷史賦予高職教師的神圣使命。教育教學評價應(yīng)當是根據(jù)教學的目的和目標出發(fā)對教育教學的過程和效果進行的評價。新形勢下職業(yè)技術(shù)教育的教學評價應(yīng)當是與教學過程渾然一體的，通過評價可以為學生的學習提供及時的反饋。評價過程中應(yīng)以評“學”為主，改變過去學生在教學評價中被動地位，多鼓勵學生對學習過程進行自我反思，加強對自主學習能力和協(xié)作學習精神與學習收獲的總結(jié)評價。具體實施時應(yīng)從以下幾個方面著手：
首先少給定標準化答案，鼓勵學生個人思考；其次改變單一的書面測試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學習效果的方式；在此從評價考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識掌握的測試，加強技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評，以此種評價的指向作用鼓勵學生主動學習、積極思考、提升能力。
